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1、新课程理论学习（教师培训材料） 领学人：郑召锋 一、课堂教学过程控制研究1.以“有效教学”为核心的目标教学课堂教学调控的基本理论的研究。（1）课堂教学过程调控与目标教学原有教学模式改进、创新。（2）影响教学过程调控的主要因素和相关因素地位和作用。（3）课堂教学过程调控学科教学差异性的。目前在广大中小学普遍存在着“教师很辛苦、学生很痛苦”的畸形现象，然而广大学生却没有接受到良好的教育，得到应有的发展。这是当前第八次基础教育课程改革必须面对的一个突出问题，而且还需要提供多种解决这一问题的方案。倡导有效教学，实施有效教学就是众多方案中的一种。广义的有效教学应当包括有效教育和有效教学，因为思想教育应当
2、渗透在各学科教学之中，教育的有效性往往是通过教学的有效性体现出来和具体落实的，所以教学的有效性离不开教育的有效性。如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术，提高教育教学的有效性，不仅仅是个理论研究层面的问题，而且更是行动研究的实践问题。本文主要就有效教学的内涵与实施策略这一问题谈谈自己的学习体会：1、有效教学的内涵有效教学是指通过一段时间的教学后，教师帮助学生完成了学习任务，获得了预期的进步和发展，实现了教学目标和促进了学生内在的发展与全面发展，包括知识、智力、情感、创造力、思维与实践能力等方面的发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益
3、，并不是指教师有没有完成本节课的教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此有效教学更是为了提高教师的教学效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。确定这一教学理念就是要在教育教学过程中，努力避免副作用，减少无用功，提高教育教学的针对性、有效性、策略性。因此，学生在原有的基础上，有无实在的进步或发展是教学有没有效益的惟一标准。2、有效教学的特征：有效教学的基本目标是通过教师在一段时间的教学之后，学生获得了预期的、应有的进步与发展。
4、“预期的”是指学生所期望的，教师在教学中设计好的、符合课程标准和素质教育尤其是创新教育要求的目标与任务；“应有的”是指学生自己力所能及的、应该达到的“进步与发展”目标。由于每个学生的基础和能力水平不同，在同一节课中获得的“进步与发展”也不尽相同，只要是取得了自己应有的“进步和发展”就应当认定为是“有效教学”。因此，有效教学的基本特征有：（1）面向全体学生、关注“全人”的发展。每位教师都要树立“双全”意识，既要确立“一切为了学生的发展、为了一切学生的发展”的思想，又要树立“全人”的理念。因为学生发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如数学、英语、物理等）的发展。所以教师千万不要过
5、高地估计自己所教学科的价值，更不要仅把学科价值定位在本学科上，而应当定位在对一个完整的人的全面发展和终身发展上。（2）关注教育教学的实际效益，围绕“用师生的较少的精力和时间，取得较大的进步和发展”这一宗旨，全方位地提高学生的有效学习效率。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师“花最少的时间教了最多的内容”，也不是取决于教师事先计划的教学任务完成了没有，而是取决于在单位时间内学生的学习效果与学习过程的进展情况，学生的智力与创新思维能力以及社会实践能力的发展状况。有效教学旗帜鲜明地反对缺乏效益的“奉献”，因为这种意义上的“奉献”其实是在耽误学生的进步与发展，是在扼杀学生的个性与特长。（3）更多地
6、关注可测性或量化。每节课的教学目标要尽可能地明确与具体，只有目标具体与科学，措施才有针对性与有效性，同时也便于检验教师的教育教学效益。有效教学既反对拒绝量化，又反对过于量化，应当科学地将定量与定性，过程与结果有机地结合起来，全面地评价学生的学生成绩和老师的工作实绩。（4）启迪老师实施反思性教学。有效教学迫切地需要老师自觉养成经常反思与总结的好习惯，做到天天反思、堂堂反思，不断地追问“自己的教学有效吗”？“有没有比我更有效的教学”？今天的教学是成功了还是失败了，成功在何处，失败在哪里？原因是什么？等等。因此，没有反思性教学，就谈不上是有效教学。（5）有效教学的中心任务是引导学生运用有效的学习方式
7、，积极参与并努力实施有效的学习过程。学生参与包括行为参与，认知参与和情感参与三个方面。学生的情感参与和认知参与是成正比例的相关影响，而且二者对高层次思维有着极其显著的影响；学生的行为参与对高层次思维没有显著的影响，但对学生计算能力和解决简单应用题的能力有着重要的影响。由于学生的广泛参与，将在学习过程中不断地得到启发、激励，从而建构知识体系，优化知识结构，乃至有所发现，有所发明，有所创造，有所前进。这样的教学是有效的，因为他对学生的终身发展是有用的。（6）有效教学也有一套策略与技术。它需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出策略和选择，以至于提高随机应变的能力，它并不要求教师
8、掌握每一项技能。不过教师还应当按照新时代新课改的要求尽可能的去充实和提高相应的新教育教学技能，譬如：课程开发的基本功、教学策划与设计的基本功、了解学生与学生沟通的基本功，帮助与指导学生积极进行“意义构建”的基本功等等。3、实施有效教学策略的基本原则： （1）关注学生。主要表现在：有效教学必须坚持教学从学生的实际情况出发，而不是从“本本”出发，也不是从经验出发。教师要正确处理好与教科书、教学参考书和习题集的关系，既要做到“用教科书教，而不是教教科书”，更不能成为教科书、教学参考书的奴隶，同时坚持“以学生为本、以学生的发展为本”，把学生当作自己的“客户”、“上帝”，真心实意地为学生提供他们所需要的
9、服务，一旦学生不愿听，不想学，或者不会做的习题，不要去责怪他们，因为教学要常常反思，想想是不是自己的服务出了问题。转变学习方式，强化自主学习，充分发挥学生的主体作用，让学生真正成为课堂活动中的主角。教师应当指导学生彻底改变“在听中学”一统天下的单一模式，为学生创造“在做中学”、“在尝试中学”、“在体验中学”、“在玩中学”、“在学习中研究，在研究中学习”等多种学习方式的机会，千方百计地实实在在地调动学生的主动参与学习过程的积极性，让课堂教学过程真正成为学生建构知识体系，发展智力和培养能力尤其是创新精神与社会实践能力的过程。教师应成为教学活动的组织者、指导者和参与者，成为学习活动的“平等的首席”。
10、在现代知识日新月异的大背景下，在网络时代的生活中，教师不再是知识的唯一拥有者，也不再是知识的权威与裁判者，而应当是学生的学习伙伴和引路人，成为学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。作为促进者，教师应当参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程，不搞包办代替，更不能控制学生的思路与思维的发展。现代意义上的有效教学是要求教师在课堂上去主动地适应学生，而不是去主宰学生；作为指导者，教师应抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；同时给学生提供必要线索的反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识体系的建构，通过一定的必要的示范、讲解，尤其是提炼和概括，指
11、导与帮助学生进行有意义的学习；作为合作者，教师应把自己当作学习者，与学生一起去学习，有目的地创设一些富有变化的情境，激发学生的思维，调动学生的学习积极性；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域，拓宽自己的知识面，以自己的渊博知识激发起学生的学习兴趣，以提高他们的学习效率。 （2）关注发展。这里的发展当然指德、智、体、美、劳和心理健康的全面发展，也指学生和老师的个性发展，但尤其是指学生的基本学力、个性优良品质、创新精神与实践能力的发展。它主要表现在：注重学生“大智慧”基本学力、创造力的发展，在中学提倡“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展，为了学生的一切发
12、展”，为中学生的未来发展而奠基。注重学生情感、态度、品质的发展。关注教师的发展，当然包括职业道德、学术水平和健康心态的发展。我们提倡“在教育教学中享受人生的真谛”，“与学生一起成长”的新理念。教师在研究教学的时候，不仅要考虑怎样把学生教好，还要考虑到自身的发展。没有教师的发展也就不可能有学生的发展。 （3）关注过程。主要包括关注学生参与课堂教学活动中的过程；关注学生思考与练习的过程；关注学生在课堂教学中的性格与情感体验；关注学生的学习方式和心理承受力；关注教师的反思教程等。在关注有效教学的过程中必须把握两个标准：第一，课堂教学的氛围、学生的学习情绪怎样；第二，小组合作学习过程是否真正体现了合作
13、优势而不是流于形式。只有关注到每一个学生，关注到教学的全过程，让学生有自己选择学习方式的权利，让教师有张扬自己个性的机会，才能真正提高教学的有效性。（4）关注研究。教学与研究同步，教师与学生互动，教师要在教学中深入研究学生的学情、心态和个性特点，学生也要在学习中研究，在研究中学习，从而不断提高自己的智力和能力。关于有效教学的研究，不能停留在课堂上，还应该更广泛地延伸到课外。对于那些学生在课堂上提出的但教师又不能马上解决的问题，课后一定要认真研究，并且找机会与同学们一道解决这些问题。长此以往，学生就认为自己提的问题得到了老师的高度重视，而且也得到了圆满地解决，学生的学习积极性就会更加高涨。尽管世
14、界上不可能有说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家那样的教师，我们也不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人，但是我们可以希望每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格，不断提高教学的有效性2.提高课堂教学过程调控有效性的教学策略的研究（1）实施“教学目标调控教学、有效评价教学”的教学策略的研究（教学目标调控）。（2）在学习时空上最大限度地给学生提供学习实践机会教学策略的研究（学习时空调控）。（3）学生明确目标，通过预习自学，掌握教学内容初步达成学习目标教学策略的研究（教学内容调控）。（4）以先学后教为主，通过生生互动、师生互动等形式展示、交流预
15、习学习成果进一步达成预设的目标教学策略的研究（教学方式方法调控）。（5）通过反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的监测，穿插巩固、达标测评教学策略的研究（教学反馈测评调控）。（6）诸种教学策略调配、综合运用的研究。审视目前课堂教学，我们不难发现,低效,甚至无效现象依然存在，传统被动单一的灌输式授课形式在教学中仍居主导地位，学生的创新意识和实践能力依然被束缚着。在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革全面推开之际，讨论和研究如何促进教学有效性问题就显得十分迫切和必要。正是基于这种认识和思考，我们提出了“新课程理念下课堂教学的有效性研究”这一课题。我们认为在新课程背景下教学有效性是
16、指教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。教学的有效性有如下三重含义：一为有效果，即对教学活动结果与教学预期目标的吻合程度的评价；二是有效率，是对投入的教学资源与教学获得的收益之间量化关系的评价，教学效率=教学产出（效果）/教学投入*100%，因为时间是最重要的教学投资，所以也可以用“教学效益=有效教学时间/实际教学时间*100%”这个公式来计算；三是有效益，指教学目标与特定的社会及个人的教育需求是否吻合以及吻合程度的评价，“是否吻合”是教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。 我们认为影响教学有效性的因素主要有三个方面：一是教师，包括教
17、师的教学观念、教育知识、责任意识、教学能力；其次是学生，包括学生的智力水平、原有水平、学习动机；还有其它因素，主要包括教学环境、教学资源、师生关系。也可以用另外一种标准来分析影响教学有效性的因素，主要的也是三个方面，一是教学目标，从质的方面规定“学什么”，从量的方面规定在一定的时间内“学多少”；而是教学方式，指教学的过程所体现出来的基本形态和依靠的手段，如直线型教学方式、模块式教学方式、口头讲解和板书、直观教学器物、电化教学信息技术等；第三是教学情感，指认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力 。 教学效果的产生与它的特点有着密切关系，要想深入研究教学的有效性就必须对教学效果的特点有深刻的认识
18、。我们认为教学效果有以下三个特点。一为时效性，时间是评价教学有效性的重要显性因素。课堂教学的时间能否得到有效利用是评价课堂教学效果好坏的基本变依据。时间是课堂教学的最基本投资资源，充分开发课堂教学的时间资源，使有限的课堂时空产生无限的价值，就必须切实加强课堂教学时间的管理和利用，妥善处理教师教学行为所用时间和学生活动所需时间之间的关系，真正做到“疏密有致”、“张驰有度”，使课堂教学真正成为浓缩学生人生精华的时空。二为整体性，课堂教学有效性的形成非常复杂，它是课堂教学内外因素交互作用的结果，其中起主要作用的是课堂教学内部各个要素。一方面课堂教学有效性的形成必须以课堂教学各要素优化为基础，包括教学
19、目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学手段等，使各个要素从不同的角度发挥其作用，形成教学的有效合力；另一方面，课堂教学有效性应该是一个整体综合效应，各要素只有综合地发挥作用，才能产生“1加1大于2”的效果，形成有效的课堂教学。三为动态性，课堂教学的有效性是在不断变化的过程中形成的，这个生成过程充满了变数，预设和结果并不能完全吻合，事前根据课堂教学的输入条件以及其它相关因素，并不能必然推导出课堂教学的有效性。因为课堂不仅是师生认知活动的过程，还是一个情感、个性和智慧综合生成的过程，从而形成各具特点的课堂教学有效性；另外，在课堂教学过程中，各教学要素也会衍生新的表现行为，如学生产生的理解行为、想
20、像思维、表现冲动、探索欲望、发现动力，教师产生的创造灵感、教学机智、随机调控、即时发挥等，这些新产生的因素又会进一步影响课堂教学有效性。我们确定课题研究的教学有效性目标包含以下四层含义：(1)增强目标意识，树立教育对象的全人观。每位教师都要树立“双全”意识，面向全体学生、关注“全人”发展，有效教学要求教师必须将自己所教学科的价值定位在对一个完整人的全面发展上。(2) 增强发展意识，树立科学的发展观。由以知识传授为中心向以学生发展为中心转变，以学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标，教师要树立“以人为本”的科学发展观，以促进学生“全面、协调、可持续发展”为有效教学的评价重心，达到由重视教学
21、的结果向重视教学的过程转变；(3)增强教学效益观，树立科学的教学业绩观。教学效益和效率是有效教学的核心，效益是指学生的收益，效率是指投入与产出的比，即“用较少的精力和时间，取得较大的进步和发展”，有效教学的结果是建立在教学“最优化”追求基础上的，“低耗高效”是有效教学的最基本含义和追求。(4)增强教师的自觉性，树立科学的教学反思观。有效教学迫切需要老师自觉养成经常反思与总结的好习惯，做到天天反思、堂堂反思，不断地追问“什么样的教学才是有效的？”“自己的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教学形式？”。第一围绕教学方法这个影响教学有效性的重要变量来开展研究，采用科学的教学方法，提高教学的有效性。教
22、师教学水平。教师的教学水平与与教学的有效性直接密切相关。“教学水平”即教师的专业化素质，反映在教学过程中，主要是指教师的教学设计能力，好的设计可以提高教学的有效性；差的设计将使教学效果大大降低。精细的授课程度。教师在授课当中所使用的语言、指示等，是否能够清晰讲授他所讲授的内容，是否能唤起学生参与学习的积极性。教学方法的多样化。各种教学方法没有优劣之分，没有哪种教学方法可以适合所有教学情境，各种教学方法的综合应用是提高教学有效性的重要途径。教师应该使用多种多样的教学方法，提高学生在课堂中的参与程度。强调任务导向。教师在一节课中花多少时间用于实际内容的教学，花多长时间用于琐事的管理，这实际上是个课
23、堂教学组织的问题，良好的课堂教学秩序是教学有效性的重要保障。课堂教学组织得好，就能把有限的课堂教学时间尽最大限度地应用于“实际内容的教学”。学生的参与课堂教学的程度。由于教师在任务导向当中所表现的良好行为，将会提高学生的参与程度。学生是课堂教学的主体，学习归根到底是学生自己的事情，课堂教学如果没有学生的参与简直是不可想象的。学生获得成功的机会和心理良好感受达到的程度。学生感受到学习成功的快乐，才能乐学，才会取得良好的教学效果。学生如果总是被学习失败的阴影所笼罩，他们迟早会丧失学习兴趣的，还有什么教学效果可言。向较高级的思维进展的程度。教师采用什么样的行为，能够鼓励引导学生形成更高一级的思维，更
24、好的批判力和创新力，更好地解决现实生活中一些问题。突出模块化教学思想，用模块化教学方法提升教学的有效性。新课程的教学设计要更多关注为每位学生的发展创造合适的“学习的条件”，模块化教学的核心是为学习创造条件的。教学模块设计，是指教师在把握课堂探究目标的前提下，设计最佳的教学模块方案，构建非直线型的教学路径，把探究性学习活动分解为几个主要的板块，对每个板块设计多个具体方案，形成方案库，时时围绕学生的学习实际展开活动，以学生的学习行为决定探究环节次序的变化，使学习流程具有弹性，以满足不同学生个性化探究过程的需要。模块化教学体现了促进全体学生的最佳发展，着眼学生基本素养的全面提高，引导学生生动活泼地主
25、动学习的三点理念。教学模块设计实质就是教师将学习任务放置于模块中，在模块中充分实现学生自主学习的可能性。教师在进行教学模块设计前，要全面的分析教材，分析学生，要做到成功预设探究性学习目标（认知目标、过程与方法目标、生成性目标）。第二、围绕课程这个影响教学有效性的重要变量开展研究。按照学生“最佳发展期”设置课程，充分考虑学生的“最近发展区”，提高课程设置的有效性。前苏联教育家维果茨基认为,学生有两种发展水平:现有发展水平和潜在发展水平（潜在发展水平指学生在教师的指导下能够达到的发展水平），在这两种水平之间的幅度为“最近发展区”。 教学必须重视学习者的已有知识经验，不是简单强硬地从外部对学习者实施
26、知识的“填灌”，而是把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验；教学也不只是知识的传递，而是知识的处理和转换。根据学生具体情况对教材进行再创造是课程开发的必然选择。教材只是教学依据之一，同样的教材在不同班级学生身上也会因为学生具体情况不同而出现不同的教学效果，这是因为学生原有认知结构、掌握知识的方式和熟练程度是不一样的，学生的最近发展区是不同的。我们要树立“用教材教”的新观念，而不是“教教材”，要善于根据学生的具体情况对教材进行科学的再创造，这是提高教学有效性的先决条件之一，是经加工、归类重组后的教材，产生具有迁移性、思考力、再生力的有效知识。第
27、三、围绕教学反思这个提升教学有效性的重要措施，加强教师对教学行为和教学过程的反思。教育的反思能力是提高教学有效性的重要形式和途径，它主要通过教师对自己的教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而不断提高教学的有效性。21世纪，随着社会经济的急遽变革，教育改革将更加频繁、广泛和深刻，教师将面对各种新的教育思想、资源、模式、过程、手段与方法，因而要求教师不仅要自觉地在情感、意志上不断调适，而且要具备能够分析、讨论、评估和改变其教育思想与教育实践的能力。教育的基
28、本问题不仅是“教什么”、更要思考“怎么教”，这其中最重要的问题就是教学的有效性，针对具体的学生采用什么样的方式方法才能取得最好的教学效果；甚至还要更深一层地思考“为什么教”，了解各种教育行为的社会与个人后果以及伦理背景，给教育者以终极关怀，是课堂能够焕发出生命活力，这才是有效教学所追求的理想课堂。学校已经把“讲业绩，看效率”作为学校教师教学的行为的基本要求，就是把“教学有效性”的思想作为指导教师教学的基本思想，将贯穿在整个的教师教学行为过程中，期待所有的教学课堂、所有知识点的教学都是我们实验研究的案例。 3. 课堂教学评价应该遵循以下一些基本原则。（1）多维性原则多维性原则指的是在课堂教学评价
29、中，应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。具体而言，多维性主要体现在三个方面。首先是评价内容的多维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说，每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和
30、教育管理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。最后是评价方法的多维性。传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主，这种评价方法的主要优点在于其编制过程的科学性，它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性，但是其弊端也是非常明显的，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不太适合于情感、态度、价值观的评价等。评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等
31、方法进行多方面的评价，既要重视客观、量化的评价方法，也要重视量化和质性评价相结合的方法，以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。（2）过程性原则过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。过程性原则
32、有三个基本的特征：一是把全部有价值的教育教学活动都纳入评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致；二是在方法论上，既倡导量化研究的方法，也给质性评价一定的位置；三是本质上受“实践理性”的支配，它强调过程本身的价值，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。（3）真实性原则真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。美国学者戈兰特威金斯（Grant Wiggins）认为真实性评价有五个特征：一是评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，
33、凸显评价的诊断与服务功能，即为学生的学习提供有效的反馈和建议，而不仅仅是选拔与区分功能；二是强调在现实生活(或模拟现实生活)的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的活动任务(即“有意义的真实性任务”)来对学生进行评价，评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度；三是任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”(rubrics)或“检核表”(checklists)。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的“量规”应当包含三个基本要素，
34、即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”，学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密；四是真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处；五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价(包括对同伴的评价或自我评价)是学生学习的一种形式。 （4）发
35、展性原则 发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用，但其基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。因此，课堂教学评价应该坚持发展性评价原则，即以发展的眼光来客观评价主体的变化，重视对课堂教学过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最大收益，达到促进发展和改进的目的。发展性原则有以下特征：首先，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的
36、激发，着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；其次，发展性原则强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展；第五，发展性原则在重视指标量化的同时，更加关
37、注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价，认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。二、对当前农村学校课题研究工作的几点思考随着新课程标准的贯彻实施，新一轮的课改活动在各地搞得轰轰烈烈，各种围绕新课标的研究课题如雨后春笋般涌现，毋庸置疑，深入的研讨活动，浓郁的研究气氛，对广大教师全面领会新课标精神，正确把握教科研方向，起到了非常重要的指导作用。但是，当前农村学校围绕新课标开展的课题研究工作存在一些现象，应该引起重视。 1.研究课题重功利，轻内需。 “教育科研是学校教育的第一生产力”，这已经成为广大学校领导的共识，同时，学校教
38、科研工作也已成为学校工作的一个重要窗口，体现了一个学校的办学水平，各级领导都普遍高度重视。于是，围绕上级有关部门制定的总课题，各级各类学校纷纷行动，出现了校校有课题、人人搞研究的局面，但是，在数以百计的课题中，许多只是为了评优、评先进，还有是教师为了评职称而立的，很多的农村学校课题立项缺少上级部门的指导，没有从教育面临的实际问题着手，没有从课堂教育的矛盾冲突中选题，没有成功的教育经验的依托，科学性、可行性都值得探讨，对学校的教育工作没有起到很好的导向作用，带有明显的急功近利的色彩。同时，教科研的选题反映整个研究的价值，引导着研究的方向，也制约着研究工作的程序和方法。中小学教科研的基本任务是解决
39、中小学教育实际工作中的具体问题。“教育实践”是中小学教科研课题的主要源泉，也是一线教师研究的重点。尤其在“走进新课程”以后，教育理念的巨大变革，课程资源的开发挖掘，教学模式的重新构建，教学内容的优化组合，教学方法的择善而从，师生关系的重新确立，教学评价的多元化趋势等无不是课题选择的“源头活水”。但是目前学校和教师在教科研选题上“跟从”别人的多，加以创新的少，课题选择缺乏创新意识和时代特征。众多课题并无太多差异，有特征、有个性的少，重复研究、低层次研究的多。如“自主性学习模式”、“研究性学习”等课题遍地开花、大同小异。或者“穿新鞋走老路”，或者“穿别人的鞋，走别人的路”，惟独失去了自己的个性。其
40、实，具有“创新意义”的课题研究，是具有“校本”、“师本”倾向的，必须就学校及教师本身教育实践中的问题进行调查、归类，找出共同特点，再结合先进的教育理念对其进行修正、提炼，去伪存真。 3.研究课题重成果，轻过程。 教科研的实施，是一个从假设到验证、再到推广，或者是调查研究、经验概括、实施推广的过程。它追求的是实践中的探索，注重的是过程中的实效。目前，教科研活动中追求“形式主义”的太多，主要表现在：（1）重视了“方案”和“报告”的撰写，而忽视了实施过程的历练，方案和报告写得尽善尽美，“理论”、“原则”叙述详之又详，而具体操作过程避重就轻，蜻蜓点水。（2）重视开题及结题时的“轰动场面”，而无视实施进
41、程的厚积薄发。开题及结题时，专家云集，嘉宾满座，经过几次的展示活动后，积累了一些资料，特别是形成了论文集，结论往往是“该课题取得了很大的成功”，而平时大量的研究工作往往被搁置一边，对研究过程中出现的一些问题、偏差却常常轻描淡写，甚至遮遮掩掩。（3）课题更换频繁。为追求所谓的科研成果，许多知名的学校课题研究都搞“短平快”，当一个课题结题后，新的课题又上马了，教师刚刚从研究活动中得到的教学体验已不再适应，角色又要进行转换。诚然，以上做法的出发点也许是好的，专家指点确实能保证课题实施的规范性，名师引路又能确保少走弯路。但教育关系到的是人的成长，一个课题的实施乃至于一个教师的成长，更需要自身大量的实践
42、活动，需要经历一个艰苦磨练的过程，哪怕是实施中的失误与偏差也是很宝贵的研究成果，需要我们脚踏实地潜心研究，剥茧抽丝，于细微之处见功夫，而且，由于农村学校受到多方面条件的制约，教师无法适应不断变换的课题，往往被牵着鼻子走，课题研究也只能是走过场。因此，在专家论证、名师指导后的“操作过程”、“自我练兵”是万万不能忽视的。课题研究只有扣住“研究内容”，抓住内在联系，层层推进、步步深化，由表及里，去伪存真，才能使教科研方案的假设及成果的呈现珠联璧合，浑然一体。 4.研究课题重展示，轻推广。 在课题研究中，重视物化成果，忽视“推广辐射”的现象屡见不鲜。即使是关注“过程实施”，很多学校也喜欢大规模、大动作
43、，通过大型公开展示，不惜花费大量的财力和精力，聘请导师来校“指点迷津”，希望能让老师茅塞顿开，快速成长。不少学校在一个课题的实施过程中，挑选优秀教师进行2至3次的公开展示活动，试图通过活动证明课题研究的价值，论证所采用的方法手段的合理性，然后顺理成章地结题。即使是这样的活动，也往往局限于几所所谓的“项目学校”，很多的学校只能是看热闹的旁观者，出现了重城市、轻乡村的现象。然而，对于广大中小学教师来说，从事的主要是“应用性研究”，研究的主要方法是“行动研究法”，研究的目的在于应用，并在应用中再进行研究、改进和发展，这样的研究才是最有价值和意义的。课题“研究”并不是主要为了结集论文、展示成果、获得奖
44、项，而是为了积淀经验、形成反思，提升理念、形成规律，并加以总结、推广，提高教育教学的实效。特别是农村学校，许多先进的教育理念要从名校名师那里汲取，教师可以在课题研究活动中得到启迪，从而不断提高教育教学水平。许多好的课题有很大的推广价值，可是最多经过2至3年时间便宣布结题，而农村的教师刚刚摸出头绪，刚刚在自己的教学实践中尝试，却不得不因为不合时宜而中断，投入所谓的新的研究中去。这样的课题研究，社会效益不能达到预期效果，既浪费了大量的优秀教学资源，又打击了许多教师的教科研积极性，可谓得不偿失。 总之，农村学校应该是课题研究最广阔的天地，课题研究应该植根于农村，植根于广大农村教师，有关部门应该要进一步重视课题研究实效，加大对农村教师的教科研培训，落实农村学校课题研究计划，带领广大农村教师一起投身课改，让他们共同体验课改的喜悦，享受课改的成果。