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1、 第一章 一教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。（1） 从研究范围，教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象。（2） 从研究对象来说，在学校学与教情景中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点。（3） 从研究过程来说，要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。（4） 从研究目的，教育心理学的基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。二（选择）学与教的要素 1 学生 是学习活动的主体因素（1） 群体差异：包括年龄、性别和社会
2、文化差异等（2）个体差异：包括学生的智能发展水平、原有知识的起点水平、学习方式、兴趣和需要等方面的个体差异。 2教师 3教学内容 是指教学大纲、教材和课程等 教学内容的确定原则：既要适合学生的现有发展水平、又要能有效地促进学生的学习能力向更高的水平发展；既要适合于学生的学习过程和特点，又要考虑教学的有效性。 4教学媒体 5教学环境（1）物质环境 （2）社会环境三学习与教学的过程1学习过程 学习过程是指学生在学校情境中通过与教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动建构自己的知识、技能和态度的过程。2教学过程 是指教师使用教学媒体传递教学内容的过程3评价、反思过程第二节 西方发展情
3、况（一）初创时期（20世纪20年代以前）赫尔巴特 是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本教育心理学专著，这是教育心理学的里程碑。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（四）完善时期（20世纪80年代以后）1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书二 教育心理学的发展趋势（一） 转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起（二） 关注影响教育的社会心理因素（三） 注重实际教学中各种策略和元认知的研究第三节 教育心理学的科学性质与意义从学科范畴看，教育心理学
4、既是心理学的一个分支学科（应用心理学的一种），又是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学的作用、意义1增加对学校教育过程和学习过程的理解2教育心理学知识是所有教师的专业基础3有助于科学的总结教育教学经验4提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础教育心理学的研究原则1客观性原则2发展性原则3理论联系实际的原则3教育性原则教育心理学的研究方法1观察法2实验法3调查法4行动研究法第二章心理发展与教育心理发展的含义： 是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。心理发展的基本特征 ：1连续性与阶段性2定向性与顺序性3不平衡性和差异性学习准备 ：是指学生原有的知识水平或心
5、理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或技能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论1感知运动阶段（0-2岁）2前运算阶段（2-7岁）3具体运算阶段（7-11岁）4形式运算阶段（11-16岁）认知发展的机制1图式 是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。2同化和顺应 所谓同化 是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作3平衡
6、是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过度的过程认知发展与教学的辩证关系1认知发展制约教学的内容和方法2教学促进学生的认知发展3最近发展区（一是儿童现有发展水平二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平）人格 又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点：一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用，二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。埃里克森的人格发展阶段论1婴儿期（0-1.5岁）基本的信任感对
7、基本的不信任感2儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感3学前期（3-6、7岁）主动感对内疚感4学龄期（6、7-12岁）勤奋敢对自卑感5青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱6成年早期 亲密感对孤独感7成年中期 繁殖感对停滞感 8成年晚期 自我调整与绝望期的冲突自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括3方面的内容：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自我价值等的了解与评价；二是自我体验，主要指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我督促、自我调节等。个体自我意识的发展经历了从生理自我到
8、社会自我，再到心理自我的过程。认知方式差异1场依存与场独立 场依存为独立性强场依存独立 特立独行，不受影响易一意独行2冲动性与沉思型 3复合型与发散型 4立法型、执法型与司法型学习风格 ：是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反应学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对制作出反应的相对稳定的学习方式。智力的性别差异有两点基本认识一是男女智力的总体水平大致相等二是男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。适应认知方式差异的教学应包含如下的内容一是要采用于学习者认知风格相一致的教学策略二是应该根据学生认知方式设计教学对策。性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相
9、适应的习惯化的行为方式。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。特征差异主要有4个方面，一是对客观世界的态度二是性格的理智特征三是性格的情绪特征四是性格的意志特征。性格类型差异 分为外倾性和内倾型 独立型和顺从型特殊儿童是指由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境获得良好适应与学习效果，而需要借助教育上的特殊扶助来充分发展其潜能的儿童。第三章第一节1学习：有广义和狭义之分，广义的学习包括人类和动物的学习。目前对广义学习的定义，心理学界较为一致的意见是：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。2学习的特征：学习表现为行为或行
10、为潜能的变化；学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由联系或反复经验而引起的；学习没有价值和对错之分；学习是指过程而非结果；学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。3学生学习：在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。4关于学习理论的研究一、联结学习理论的主要观点：一切学习都是通过条件的作用，在刺激和反应之间建立直接联系的过程。二、认知学习理论的主要观点：学习是主动的在头脑内部构造认知结构，通过顿悟和理解获得期待，个体的学习依赖于当前的刺激情境与原有的认知结构，学习受主体的预期所知道而非习惯。理
11、解：1联结学习理论要求教学围绕着如何呈现适当刺激、提供适当的机会，让学习者做出适当的反应。具体来说，联结主义学习理论所强调的是确定可观察和可测量的学习结果（行为目标、任务分析和标准参照评估）；预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始（学习者分析）；在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前，先要掌握前面的东西（教学呈现内容的排序，掌握学习）；运用强化影响学习成绩（实际奖赏，形成性反馈）；运用线索、塑造和练习以确保形成刺激反应之间的强有力联系（从简单到复杂的练习序列，运用提示）。2认知学习理论要求教师应该意识到每个学生都是带着各种原有的经验来到特定的学习情境，这些原有经验对学习结果会产生很大的影
12、响，应该确定组织新信息的最佳方式，以填补学习者原有知识、能力和经验同新信息之间的差距。具体来讲，应该使学习者主动参与学习过程（学习者控制、元认知训练）；信息的结构化、组织化和有序化，以促进最优的信息加工（认知策略的运用、先行组织者等）；允许和鼓励学习者将当前的学习材料与先前习得的材料进行联系。第三章第二节一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论的经典实验巴甫洛夫的经典条件反射的基本规律：1获得与消退，所谓条件作用的获得，是指条件刺激（如铃声）反复与条件反射建立的过程。2刺激的泛化与分化。二、桑代克的尝试错误说的基本规律：1效果律2练习律3准备律三、斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳认为，凡是能够提高反应
13、概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化。所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。所谓负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境。从而使同类行为在类似的情境只能够发生的概率增加。基本观点：斯金纳将不同的行为分为两类:应答性行为和操作性行为。强化理论在学习中的应用：强化的应用与惩罚的应用。加涅的信息加工学习理论加涅的学习结果分类：智慧技能、认知策略，言语信息、动作技能和态度第三节一、苛勒的完形顿悟说关于学习问题的基本观点：1学习是通过顿悟过程实现的，2学习的实质是在主体内部构造完形。二、托尔曼的符
14、号学习理论三、布鲁纳的认知结构（发现）学习理论（一）学习观:1学习的实质是主动的形成认知结构；认知结构是指过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式；2学习包括获得、转化和评价三个过程。（二）教学观:1教学的目的在于理解学科的基本结构，2提倡发现学习，3掌握学科基本结构的教学原则：动机原则结构原则程序原则强化原则。四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论（一）学习的分类：方式：接受学习、发现学习。原有知识结构：意义学习与机械学习（二）“先行组织者”教学策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与
15、认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（三）意义学习的条件：1学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。2学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。3学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的：使符号代表的新知识获得心理意义。第三章第四节一、建构主义学习理论的不同倾向：分为个体建构主义和社会建构主义。二、建构主义学习理论的基本观点（一）知识观（二）学习观（三）学生观三、建构主义学习理论的应用（一）支架式教学（二）情境教学
16、（三）探究学习（四）合作学习第四章第一节1动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动机。2动机的功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。3学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。4学习动机的基本成分：主要包括学习需要和学习期待，两者相互作用形成的动机系统。5学习动机的种类：根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。6奥苏伯尔对动机的分类：他认为一般称之为学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。7学习动机与学习效果的关
17、系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中必不可少的条件，但却不是唯一条件。因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。第四章第二节一、动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发和强化力量。二、需要层次理论（5个需要加4个原则）马斯洛5个需要：缺失需要（一）生理的需要（二）安全的需要（三）归属和爱的需要（四）尊重的需要，成长需要（五）自我实现的需要4个原则：（1）人类必须先得到基本需要的满足，人后才会追求高层次需要的满足；（2）人类的需要与个体的生存发展密切相关；（3）人类需要的高低层
18、次与个体的生存相关；（4）一个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。三、成就动机理论1成就动机含义：在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。2麦克里研究发现：高的成就需要与成功行为有很高的相关性。3阿特金森认为：成就动机由两部分组成，一种是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。四、成功归因理论1个体对成功和失败的原因推断主要因素：归因因素分为三个维度，内部归因和外
19、部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。五、自我效能感应论（班杜拉）1自我效能：指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。2影响自我效能的因素：（1）个体自身行为的成败经验（2）对他人的观察（3）言语劝说（4）情绪和生理状态第四章第三节一、影响学习动机形成的因素（内部条件和外部条件）（一）内部条件：1学生的自身需要与目标结构，2成熟与年龄的特点，3性格特征与个别差异，4学生的抱负水准，5学生的焦虑程度。（二）外部条件：1家庭条件与社会舆论，2教师的榜样作用。第四章一、学习动机的培养（一）利用学习动机与学习效果的互相关系培养学习动机 （二）利用直接发生途径和间接发
20、生途径培养学习动机二、学习动机的激发（一）创新问题情境，实施启发式教学创新难度适宜问题情境的方法：1熟悉教材，2了解学生，3贯彻始终（二）根据作业难度，恰当控制动机水平（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（四）正确指导归因结果，促使学生继续努力不同的归因对学生所产生的影响是极不相同的：1稳定与非稳定性维度归因，2内外性维度归因，3可控制与不可控制维度归因。第五章 学习的迁移第一节 学习迁移概述二、学习迁移的类型（一）根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移和负迁移1.正迁移正迁移是指一种经验的获得对另一种学习其次进作用。2.负迁移负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。（如：新
21、手的使用）（二） 根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移（三） 根据迁移发生的水平，可以把迁移分为水平迁移和垂直迁移1.水平迁移也叫横向迁移，是指学习的知识或技能等在相同水平上的迁移，是处于同一层次（抽象与概括相同）的学习间的相互影响。2.垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次（概括与抽象的程度不同）的各种学习间的相互影响。（四）根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移和具体迁移。1.一般迁移 （语文英语）（也叫普遍迁移，指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。）2.具体迁移（也叫特殊迁移，是指学
22、习间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。）（五）根据迁移过程中所需要的内在心理机制不同，又可以把迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。三、学习迁移的作用 （简答）（一）对提高解决问题的能力有直接促进作用（促进能力提高）（在学校情境中，大部分的问题解决时通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。（二） 迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。迁移是习得的知识、技能和行为规范向能
23、力与品德转化的关键环节。（三） 迁移规律对（四） 导教学并提高效果，促进学生更加有效的学习。早期的迁移理论：形式训练说、共同要素说（三代克）、经验类化理论（贾德）、关系转化说（格式塔心理学家）。第三节 促进学习迁移的教学策略（重点）（简答）一、影响学习迁移的主要因素（一）相似性1、学习材料的相似性。2、学习目标与学习过程的一致性（二）原有认知结构1.学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。2.原有的认知结构的概括水平对前一起到至关重要的作用。3.学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、，控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。（三）学习的心向与定势二、促进学
24、习迁移的教学策略（简答）（一）改革教材内容，促进迁移（二）合理编排教学内容，促进迁移1.结构化 2.一体化 3.网络化（三）合理安排教学程序 1.从一般到个别，渐进分化 2.综合贯通，促进知识的横向联系 3.教材组织系列化，确保从已知到未知（五） 教授学习策略，提高迁移意识性（六） 在真实生活中学习第六章 知识学习第一节 知识学习概述1、 知识的分类 根据反应活动的深度不同，感性和理性知识。内容不同，具体知识和抽象知识。3）形式不同，陈述性和程序性知识。2、 陈述性知识的基本单位是组块；程序性知识的基本单位是产生式，每个产生式有条件和行动两部分组成。3、 根据知识的复杂程度，可以把知识的学习分
25、为符号学习、概念学习和命题学习。4、 根据新旧知识的复杂程度，知识又可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。第二节 知识学习包括知识的获得、保持与提取。知识直观的类型：实物、模像、言语直观。提高方法：灵活运用各种直观的形式，2，加强词与形象的配合。3，运用感知规律，突出直观性对象的特点。强度律、差异律、活动律、组合律。4，培养学生的观察能力。5，让学生充分参与直观过程。知识概括：感性和理性概括。有效概括的方法：1.用好正反例证。2.正确运用变式。3.科学的进行比较。4.自觉的进行概括。错误观念：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。波斯纳错误观念转变条件：1，引发X学习者对原有观念的不满。2.使学
26、习者意识到新观念的可理解性。3.显示新观念的合理性。4.使学习者意识到新观念的有效性。促进错误观念转变的教学：1诊断错误观念。2，引发认知冲突。3.理解新概念。4.应用新观念。5.反思观念转变过程。1、记忆系统分为三个子系统：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。2、 瞬时记忆视觉：0.25-2秒，听觉4秒。3、 短时记忆5-1分钟，直接记忆容量想当有限，为72个组块。工作记忆。4、 长时记忆是指记忆经过充分和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保存下来的一种记忆。可分为情景记忆、语义记忆和程序记忆。长时记忆的认知过程涉及编码、知识的储存和提取。5、 艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是
27、先快后慢，呈负加速型。过了相当长时间后，几乎不忘。6、 遗忘的理论解释痕迹衰退说 干扰说前摄抑制和倒摄抑制同化说 动机说7、 促进知识获得和保持的方法深度加工和主动参与运用记忆术 进行组块化编码 适当过度学习 合理进行复习 第七章第一节 技能的一般概述技能的定义技能指通过练习获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。技能的特征：1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为2、技能是一种活动方式。3、技能是合乎法则的活动方式。技能的类型根据技能的性质和特点，通常把技能分为动作技能和心智技能。动作技能，它是指由一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作活动方式，也称之为运动技能、操
28、作技能。动作技能的特点 ：运动对象具有客观性 运动进行具有外显性 运动结构具有展开性。动作技能分类 1、根据对外部刺激的调节方式分为连续性动作技能和非连续性动作技能 。2、对外部条件的利用程度，分为封闭性动作技能和开放性动作技能。3.从涉及骨骼动作幅度大小，分精细、粗大动作技能。心智技能指通过学习而形成的合法则的心智活动方式，也称智力技能和智慧技能。分类 ：分为一般心智技能和专门心智技能两类。加涅根据学习结果：智慧技能、认知策略。特点：对象具有概念性，执行具有内潜性，结构具有减缩性。动作技能和心智技能的关系（简答）动作技能和心智技能师构成技能的两个子系统，他们既有区别又有联系区别 （1）活动的
29、对象不同。操作技能是属于实际操作活动的范畴，其活动的对象是物质的、具体的表现为外在的显而易见的骨骼和肌肉的操作，是可以被观察，被感知的。而心智技能的活动对象是头脑中的映像，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴，不具有相应的物质形式，具有隐蔽性。（2）活动的结构不同（3）活动的要求不同。联系：（1）操作技能经常是心智技能学习的最初依据；（2）心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者。技能作用：1、调节和控制动作2、技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件。3、影响学习者的个性品质。动作技能的形成分为操作定向，操作模仿，操作组合和操作熟练四个阶段。操作定向的含义：操作定向也叫做操作的
30、认知阶段，是指学习者了解操作活动的结构与动作程序要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。操作模仿的含义：操作模仿就是学习者通过观察，对示范的动作技能进行实际操作仿效，其实质是将头脑中的形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。或者说就是实际再现出特定的动作方式或行为模式。操作模仿阶段活动方式的特点：动作品质，动作结构，动作控制，动作效能方面（了解）操作整合的含义：操作整合是指把模仿阶段习得的动作成分依据其内在联系联接成为一个整体，固定下来，成为定型的一体化的动作。操作技能的训练要求（简答）（1）准确的示范和讲解：示范和讲解相结合；整体示范和分解示范相结合；速度适当（2）必要而适当的练习：明
31、确练习的目的和要求，增强学习动机；合理应用整体练习和分解练习；恰当安排集中练习和分散练习；处理好练习和技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象”；掌握有关技能的基本知识和正确的练习方法（3）充分而有效地反馈（4）建立稳定清晰的运动感知。加里培林的心智技能形成阶段论（活动定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，有声言语活动阶段、无声的外部言语阶段、内部言语活动阶段。）安德森的心智技能形成三阶段（认知阶段、联结阶段、自动化阶段）心智技能的分阶段形成：原型定向，原型操作，原型内化。心智技能的培养要求(简答):（1）激发学习的积极性和主动性（2）注意原型的完备性、独立性和概括性（3）适应培养的阶段特征，
32、正确的使用言语（4）创设条件，提供心智技能练习、应用的机会第八章：学习策略学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率 、有目的、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。认知策略：对信息进行加工时所用的有关方法和技术，包括。元认知策略：个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。资源管理策略：辅助学生管理可利用环境和资源的策略。意义：改进学生的学习，提高学生的学习质量。能有效的促进教师的教。有利于学生更好的适应与发展。第九章：问题的解决与创造性问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。问题分类：复杂、简单问题。常规性、创造性问题。抽象、具体问题。结构良好的问
33、题，结构不良的问题。问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。特点：目的指向性、认知性、序列性。问题解决的类型：常规性问题解决，创造性问题解决。经典实验：桑代克的迷笼实验（试误说），苛勒的黑猩猩实验（顿悟说）问题解决的理论和模式：桑代克的试误说，苛勒的顿悟说，信息加工论模式，现代认知派的模式（奥苏贝尔问题解决四阶段，格拉斯模式。问题解决的过程（简答）：发现问题、理解与表征问题（问题空间），提出假设，假设检验。解决问题的方法：算法式、启发式（手段-目的分析法、反推法、简化法、类比法）影响解决问题的主要因素（简答）：问题特征，已有的知识经验，定势与功能固着提高问
34、题解决能力的教学（简答）：形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的质量和数量（帮助学生牢固的掌握和记忆大量的知识2提供多种变式，促进知识的概括3重视知识间的联系，建立网络化结构）；教授学生运用策略（结合具体学科，教授思维方法2外化思路，进行显性教学）；提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平，培养学生思考问题的习惯。创造性：是指个体产生出新奇独特的、有社会或者个人价值的产品的能力或特性。创造性包括：创造性想象、创造性思维（人们在创造性活动中所具有的思维方式，是一种高度灵活，新颖独特的思维方式），是发散思维（核心）、聚合思维、直觉思维、逻辑思维等组成的复合思维。发散思维也叫求异思维和扩散思维
35、，流畅性、变通性与独特性。发散思维：也叫做求异思维，是指沿着不同的方向去探求多种答案的思维形式。聚合思维：也叫做求同思维，是指将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式.创造性的外在表现（写四个即可）：兴趣广泛，观察力敏锐，喜欢验证事物的结果，精确快速的记忆，强烈的好奇心和求知欲，想象力丰富、直觉敏锐、喜好抽象思维，意志品质出众，喜欢分析和综合，幽默感，善于抽象思考。影响创造力的因素（简答，论述）：环境因素（家庭因素，学校教育因素，社会文化环境）；智力因素；个性因素（幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心）。创造性的培养：创设有利于创造性
36、产生的适宜环境（创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革考试制度和考试内容）；注重创造性个性的塑造（保护好奇错问题的恐惧心理，鼓励独创性和创新精神，重视直觉思维能力，给学生提供具有创造性的榜样）；开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练，推测与假设训练，自我设计训练，头脑风暴训练（奥斯本提出）第十章 品德的发展品德（填空）：品德是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。品德与道德的区别（论述）品德与道德所属的范畴不同（道德是社会层面的，品德是个人层面的）；品德与道德所反映的内容不同；品德与道德产生的需要不同品德与道德的
37、联系：品德是道德的具体化；社会道德风气影响着品德的形成与发展;个体的品德对社会道德有一定的反作用.品德的心理结构（选择，论述）：道德认识（个体品德的核心），道德情感（个体角度），道德行为（外显行为）道德认识：是人们对社会现象、道德规范及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。道德情感：是伴随道德认识所出现的一种内心体验。他是个体根据社会的道德规范评价自己和别人的行为举止时所产生的内心体验。道德行为：是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行为。皮亚杰的道德发展阶段理论（简答、论述）：十岁之前（他律阶段），十岁之后（自律阶段）柯尔伯格的道德发展阶段论：他提
38、出“三水平六阶段”道德发展阶段论。前习俗水平（九岁以下）;习俗水平（十岁二十岁）；后习俗道德水平（二十岁以上）前习俗道德水平的主要特点（论述）：是个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断是非好坏。包括两个阶段：第一阶段，服从和惩罚取向阶段，这种定向是为了服从权威，逃避惩罚。权威或者有权利的人通常是父母，衡量是非标准是由惩罚决定的。第二阶段，相对功利取向阶段，以是否符合自己的要求和利益来判断行为的好坏或者说是只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。也可以叫做朴素的快乐主义和工具定向阶段。
39、班杜拉的社会学习理论：观察学习的实验研究（选择填空）模仿学习实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。比较口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响：说明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。观察学习的过程是复杂的，实际上远远超过了简单的模仿。观察学习的过程（选择、填空、简答）：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。强化分为：替代性强化，直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。替代性强化：是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。直接强化：是指学习者行为本身受到强化
40、，如老师对取得优秀成绩的学生进行表扬。自我强化（元认知）：是指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来强化和维持自己行为的过程。班杜拉将示范分为：行为示范，言语示范，象征示范，抽象示范，参照示范。榜样应具备的条件：1、榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能够引起学习者注意。2、榜样自身的特点与观察者越相似，越容易引起人们的观察学习。3、榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者都能够做的到，这是基本的条件，如果榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可即”之感，那么对学习者的影响会受到限制。4、榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然，而不是
41、具有别的目的。5、榜样的行为要感人，使学习者产生心理的共鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。小学生品德发展的基本特征（简答，论述）：1、道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面。2、道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉、从模仿逐渐过渡到习惯。3、小学生品德发展的协调性。中学生品德发展的基本特征（简答、论述）：1、伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念与道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固，品德结构更为完善）；2、品德发展由动荡向成熟过渡(初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展趋向成熟)态度与品德学习的过程：依从、认同、内化影响品德发展的因素（论述）:外部因
42、素：家庭环境教育的影响（家庭气氛，父母的表率作用，父母的态度和教养方式）；学校环境教育的影响（校风班风的影响，教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用；学校的德育课程和各科教学影响学生品德的形成发展）；社会因素的影响（社会主流和非主流价值观念、社会风气及人与人之间关系都对青少年道德品质有着直接和间接的巨大影响；电视节目、各种广告、网络等大众传媒对学生品德发展产生的影响越来越显著）；社会名流、权威人士的传闻逸事，英雄人物的宣传报道，明星人物的语言、行为中表现得道德价值取向影响着青少年的道德认知、情感和行为）；同伴群体（良好的同伴关系有助于儿童获得熟练成功的社交技巧、能使儿童具有安全感和归属感，有
43、利于情绪的社会化，有利于培养儿童对环境进行积极探索的精神，有利于儿童自我概念和人格的发展）；内部因素（认知失调，态度定势，道德认知）。消除减少认知失调的途径：改变认知，增加新的认知，改变认知的相对重要性。良好道德的培养（论述）：一、提高学生的道德认识能力（1、提高学生对道德概念的掌握2、引导学生把道德知识转变为道德信念3、发展学生的道德评价能力（从他律到自律，从结果到动机，从对人到对己，从片面到全面）二、激发学生的道德情感体验。三、道德情感的培养1、知情结合，激起学生的道德情感体验，以美育情，丰富学生的道德情感内容，真情感化，促进学生道德情感的发展)三、注重学生道德行为的训练（道德行为的过程包
44、括确定目的和形成动机、实际的行动、行动后的效果和评价）;道德行为方式的掌握；道德行为习惯的培养(1、使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望2、创设重复良好行为的情景，避免重复不良行为的机会3、提供道德行为练习和实践的榜样，让学生进行模仿4、让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价，注意矫正不良的行为习惯。)第十一章 心理健康的教育意义预防精神病症，保障学生心理健康的需要。2.提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要。3.加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。会谈的基本方法：倾听、鼓励、询问、反应、澄清、面质行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚
45、法、自我控制法。行为演练的基本方法：全身松弛法，系统脱敏法、肯定性训练 第十二章 教学目标的意义：指导学习结果的测量与评定，指导教学策略的使用，引导学生学习教学目标分类：认知（知识、领会、应用、分析、综合、评价），情感（接受、反应、形成价值观、组织、价值体系个性化），动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）群体和群体规范群体：两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群。群体的特征：目标和规范，组织和沟通，群体心理和群体凝聚力群体的心理功能：归属功能，认同功能，支持功能，塑造功能。群体规范：群体中每个成员必须遵守的思想和行为的标准。群体对个体促进还是阻碍作用
46、的因素：活动的难易。竞赛动机的激发。被他人评价的意识。注意的干扰。群体规范的功能：维系群体的功能，评价标准的功能，行为导向的功能，惰性功能。学校群体规范的意义与作用（简答）：群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响，在群体压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是从众。从众现象的发生，一般认为有两个原因导致。一是人们往往相信大多数人的意见是正确的，觉得别人提供的信息将有助于他。二是个人为了避免他人的非议和排斥，避免受孤立，因而发生从众现象。群体的凝聚力：群体对每个成员的吸引力加强群体凝聚力的措施：要了解群体凝聚力情况。2.要帮助课堂里的所有学生对一些重大
47、事件与原则问题保持共同的认识和评价，形成认同感。3.引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。4，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。非正式群体的特点：凝聚力强；群体内有不成文的行为规范；信息传递快，反应灵敏。自然形成的首领人物收到成员的拥护，有威望，影响力大。非正式群体的类型：从形成原因上分为：爱好型，利益型，情感型，亲缘型。从对学校教育目标影响的角度分为:积极型，中性型，消极型，破坏型。学校非正式群体的作用和影响（论述）：1、要不断巩固和发展正式群体，是班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范；并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间的认同，从而使班级成为坚强的集体。2、要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体，应该支持和保护。对于中性型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁