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1、基于反思性教学的反思时间：2012年11月1日 主讲：卿平摘要：近年来，反思性教学备受推崇，人们把它看成是教师成长的阶梯和助推器。但为反思而反思的现象较普遍。人们对反思性教学的理解存在误差，实践缺乏内动力，操作缺乏标准而使之成为了空中楼阁。我们必须进一步解读反思性教学的真实内涵，掌握反思性教学的策略，更好地促进教师专业发展。关键词：反思性教学反思教师专业发展近年来，我国教育界对反思性教学给予了较多的关注，在理论和实践方面都做了较为深入的研究，取得了不少成果。人们把它看作是教师成长的阶梯，教师专业发展的助推器。许多中小学校认识到了反思性教学对于教师专业成长的价值，把它作为学校教学改革的一项制度来
2、推行。教师对反思性教学也颇有兴趣，进行了大量有益的实践。但从目前的研究现状来看，从事理论和技术研究较多，但在实践中能够真正进行反思性教学的并不多，做秀的多，大部分教师仍是凭着自己的经验进行简单重复地教学实践。本文试图通过对反思性教学进行反思，澄清问题，深化理解，更好地促进教师专业发展。一、当前反思性教学存在的问题扫描（一）对反思性教学内涵理解不一对于反思性教学这一概念的理解，多数人比较接受熊川武教授的观点，即教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学(learning to teach)”与“学会学习(learning to learn)”统一起来
3、，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。1但也有学者把反思性教学看作是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身(尤其是教学技能、教学方法)的深入思考；2还有的认为反思性教学是一种批判性思维活动，是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现以及学校教育、教学行为背后更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考(即批判水平的反思)、审视和分析的过程; 3有的认为反思性教学是一种协作活动，是由讲课教师和听课教师一起，针对课堂教学中闪现的教学亮点、独特的方法和暴露出的不合理设计等共同进行回顾，通过分析、研究、探讨，达到互相交流、整体提高的目的的一种教研活动。4也有的学者认为反思性教学是一
4、种教师选择行为，是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。5由此可以看出，人们对其概念理解各不相同的，这导致了对反思的内容也不一样。有的把教学活动过程作为反思的内容；有的把教学内容作为反思的内容；有的则把已有教学经验作为反思的内容；有的甚至把其内容扩展到对学校的教学及其广泛的社会背景因素等等。从以上对教学反思的概念的界定来看，各有侧重，差别显而易见。无论把它看成是一种技术、选择行为，还是思维、教研和协作活动，其反思行为主旨未变，但其实质却有所不同。其主要区别在于是教学的反思，还是反思的教学。（二）反思性教学缺乏操作标准尽管一大批专家、学者对反思性教学推崇备至
5、，形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但人们普遍意识到反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了它对促进教师反思的许多问题的认识。6在实际教学工作中，我们也困惑，反思性教学的标准是什么？我们以什么样的“标准”衡量已经“反思”了，并取得成效?其操作流程和评价标准是什么？由于反思的主观性强，可量化评价的操作标准难以确定，因此有人质疑反思性教学。7换言之，是不是只要“反思”了教学工作就能改善? 实际上，反思性教学仍然还是大家心照不宣的一种“黑箱”看不见、摸不着,甚至是一个“黑洞”任何内容都可以在其强大的引力之下一扫而光、一网打尽。8由于专家学者和领导们对反思性教学推崇备至，人云亦云、趋之若鹜的
6、心态，共同将反思性教学推向了空中楼阁。在某种程度上说, “人们总是不加批判的赞扬教师反思的结果,而把一个更为复杂的现实问题简单化更多的反思会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化”。9而且，目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。即便来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是肤浅的。这些理论要取得实效，还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。比如对反思性教学的理解和认同这一问题，是因为权威而去认同还是发自内心的认同?自己是否愿意放弃、改造或转化旧的观念?在新观念和已有经验的冲突中取舍谁?这都促使我们不得不再次思考反思性教学的更深层次的问题：其所依赖
7、的直接推动力和内在支撑点在哪里? （三）反思性教学实践缺乏内动力对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师(包括优秀教师)对自己的教育教学能力表示自信。10他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。11一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间
8、的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。如此“反思性教学”必将置身于一种浮躁与尴尬之境：浮躁于观念、思想层面的“趋之若鹜”，尴尬于实践、操作层面的“曲高和寡”。12教师是人类灵魂的工程师。但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。他们常要求学生“创新”, 却很少考虑自己如何创新。这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，
9、是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。13 （四）“为反思而反思”的形式主义倾向突出在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。14这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。15表现在实际工作中，一是敷衍应付。有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难
10、有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是在检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。16这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多地是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。二、对反思性教学内涵的再解读什么是反思性教学？其真正内涵是什么呢？杜威(J.Dewey)最早
11、对教学反思进行了深入研究，他认为反思是“能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式思维是把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。”17美国思想家萧恩（D.A.Schon，1983）认为，能够促使从业者（包括教师）专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行为以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前，即为行动而思考。18美国教育家布鲁巴赫（J.W.Brubacher）认为反思性教学实践有三类：对实践的反思、实践中反思、为实践反思。实际上强调了教学的反思与反思的教学二者有机
12、的统一。我国学者熊川武教授在他的反思性教学一书中提出了反思性教学的三点内涵：反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；反思性教学以追求教学实践合理性为动力；反思性教学是全面发展教师的过程。我们认为反思性教学是指教师在一般的教育教学规律或者特殊的教育理论的指导下，对教师教学经验进行回顾、审视与重新认识，以至产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程。也就是说，反思性教学既有“教学的反思”，也有“反思的教学”，是二者的有机统一。因此，反思性教学就是要追求教学实践行为、教学目标、教学手段的合理性和有效性，是通过审视、探讨、研究教学实践中的实际问题，来实现教师的教学改善和教师的专业发展。反思性教学不全等
13、于教学反思。因为它不仅强调教学反思，更强调在此基础上有更加合理的教学实践行为。它丰富和发展了教学反思，不仅有教学的反思，更有反思的教学。即不只对教学经验做出静态的反思，更有反思后的积极整改的更趋合理性的教学实践。反思性教学也不是某种具体的教学法，它不以某个概念化的、静态的教学法去规范具体的、动态的教学实践，而是教师立足于自我之外批判地考察自己的行动及情境。反思性教学不同于教学评价和教学反馈。教学评价一般是指对教学的价值判断。它事先制订一个评价方案，然后对教学做出是否达到标准、达到程度如何等的价值评判。教学反馈一般是指教师在教学过程中，把产生在学生身上的学习效果作为新信息返回，影响并调节自己的教
14、学活动。从教师方面讲，教学过程是附加着教学信息反馈的知识信息的输出过程。当然，反思性教学在实践过程中也常常离不开教学评价和教学反馈。如果反思性教学要把“学会教学”与“学会学习”作为自己的两大目标，那应该是把教学分为“教”和“学”两个方面。一方面是为教而学，通过教师教学的反思，自我学习，改善教学方法、手段和目标，来达到教师学会“教”的目的和实现教学实践的“合理性”。另一方面是为学而教，是教师通过反思，改进自己的教育教学策略、方法或手段，引导学生学会“学”，引导学生反思自己的学习行为，学会自我管理、自我指导、自我评价，实现自我发展的目标。三、对反思性教学的再考量（一）教育理念：反思性教学的逻辑前提
15、思想是行为的先导，有什么样的思想，就有什么样的行为。科学的教育理论、正确的教育观念和方法是反思性教学的参照。行为的反思需要理论作指导，缺乏理论指导的反思是肤浅的反思。反思性教育理念是进行反思性教学的逻辑前提。因为反思并不等于苦思苦想，也不等于自我检讨。反思应该是在某种理论和观念的引领下进行的思维活动。如果我们对反思性教学理解错误，就不可能有正确的反思行为，也不可能有实效的反思性教学。科学的教育理论、正确的教育观念和方法也是教师在反思性教学活动中成长的逻辑前提。实际上，我们也只有将从实践中升华出来的科学理论和正确观念内化为自己的思想，使我们思想的合理性水平得到提升和拓展，然后再到实践中去探索，才
16、能使教学能力与反思能力逐步得到提高。否则，反思只能是简单的回顾和浅层次的检讨，并不能革新教师的思想观念，其专业水平自然也就难以提升。如果教师观念陈旧，方法落后，又没有良好的心理接受状态，那么反思就是惘然或者形式，没任何价值和意义。（二）知识技能：反思性教学的行动基础反思性教学活动是以教学实践为核心而展开的，脱离了教学实践，教学的反思特质将被消解，其实践过程将被泛化。教师的专业能力、教学经验是教师发展反思性教学的重要基础，也是反思性教学的行动基础。一方面，反思的问题是由实践者(教师)意识到并提出来的，它与教师的经验、方法和能力有密切的联系，能成为一位教师反思的对象。即使有相似的情境也难以成为另一
17、位教师反思的对象。有什么样的问题源自实践者有什么样的眼光、视野和现实的需要。另一方面，尽管教师已有的能力和经验不会自动转化为自我反思的财富，而且教师的专业学科知识与反思性教学之间也并不存在统计上的相关性。但是教师丰富的学科知识、教学经历或经验是反思性教学质量的自我评判重要指标，也是教师反思性教学能力发展的基础。教师在教学过程中的反思是无法受到外界控制的，也难以得到外界的帮助。因此，其已有的经验和能力在决定着反思性教学的发展方向。所以发展方向对于当时教师而言是一个必然的结果，而不是应然的结果。19也就是说，不同教师由于其知识能力和经验不同，其反思的能力、水平和专业发展程度也不同。（三）教学问题：
18、反思性教学的研究对象教学反思的指向非常明确、集中，那就是教师的课堂教学实践，特别是教学实践中的问题。“任何教育学活动都是研究教育问题的活动。教育问题是教育学活动的对象，从研究对象的角度规定着教育学活动的性质”。20事实上，无论哪一种反思，都是实践者通过“问题的设定”和“问题的解决”过程来寻求实践情境中问题的更大价值。反思的问题源自于实践，反思的目的是问题的解决，而问题的解决是为了赋予实践情境以更新的意义，即排除实践中所遇到的困惑、麻烦，对材料有更为明确的认识，从而更好地进行实践。反思性教学不是一般意义上的回顾与检讨，而是深入地思考、深刻地反省教学实践，探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题。
19、当然，教学问题的存在与发现并非于任何教师无异，不同的教师由于知识、经验的差异，其对问题的发现和解决是不同的。反思性教学也正是因为不同教师立足于自身问题的探索和解决，而使教师的专业能力有所增长，教学实践活动更具现实意义。（四）合理性：反思性教学的理想目标反思性教学以提升教学实践合理性为理想目标和行动动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性教学的使命。反思性教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不只追求教学实践行为的绝对“正确性”、“规律性”，而是更强调教学实践行为“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。比如，在英语教学中用全英语教学有利于营造语言学习氛
20、围，但是对于英语基础差的学生，可能就不是有效的教学。针对自下而上的教学情境和由内而外的教学需求，反思性教学有助于教师更加容易地实现“实践合理性”的目标。当然，作为反思性教学实践合理性的目标并不是神圣化的理想，而是“合目的性”和“合规律性”的理想目标。所谓合目的性，强调教学活动必须围绕教育教学目标而进行，必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于实现学生学的目标。反思有利于学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长；而所谓合规律性是指教学活动有其自身的规律性，它不仅需要人们不断的探索，更需要人们遵从。反思性教学强调将教和学的
21、成败过程记录下来加以审视、分析、研究。审视与规律的吻合度，并从中找出规律性。（五）专业成长：反思性教学的现实价值美国心理学家波斯纳（Posner）于1989年提出的教师成长公式“成长=经验+反思”和我国学者林崇德的“优秀教师=教育过程+反思”同样表明了教学需要反思。反思性教学无论是从初衷还是归宿来说，都是教师主体的积极自我审视行为，以达到发展自我、提升自我，从而实现专业化成长。这正是反思性教学的现实价值所在。但是，“仅仅从技术上考虑、质疑或评价自己的教学有效性不是完全意义上的反思性教学，反思性教学还要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义并乐意根据顿悟矫正不良行为”。21教学反思不应是一次性任务，
22、而是经常性的行为。反思性教学能否发挥效用，能否长久地影响教师的教学生活，关键在于它在多大程度上能够转化为教师的日常教学实践。22如果教学反思不能成为教学主体习惯性存在，也不可能成为教学主体的智慧和能力不断增长的阶梯，而只能是对主体的外加规范和约束。反思性教学意味着教学主体有自觉的反思意识和反思态度，这是坚守反思性教学的有力保障和实践前提，在很大程度上也决定着主体教学能力的生成方向。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，拒绝“反思”步入其教学的生活世界，那么，即便他有十年的教学经验，也许也只是一年工作的十次重复。教师的专业发展本身需要教师成为身体力行、现身说法的反思者，需要对实
23、践中的教育问题和情境作出自己的分析和评论。只有这样，才有可能逐步从自发提升为自觉，从而使教师从教育技术的“奴役者”演进成教育的“思想者”，从职业的“谋生者”发展为专业的“创生者”。注释： 1 熊川武.论反思性教学J.教育研究，2002,(7) 2 刘加霞、申继亮.国外教学反思内涵研究述评J.比较教育研究，2003,(10) 3 10 张立昌.自我实践反思是教师成长的重要途径J.教育实践与研究,2001,(7) 4 王映学.谈教学反思J.教育探索，2000,(11) 5 辛涛.教师反思研究述评J.清华大学教育研究，1998,(3) 6 21 熊川武.反思性教学M.上海:华东师范大学出版社,199
24、9.6 7 9 卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措J.比较教育研究,2001,(5) 8 12 13 15 19张华.反思性教学的反思J.内蒙古师范大学学报（教育科学版）2005,(10) 11 刘晓红.反思:教育观念与教育行为的一致性N.教育导报,2004,(6) 14 石中英.教育哲学导论M.北京:北京师范大学出版社,2002 16黄学友.教学反思：误区与对策J.基础教育课程，2007,(1) 17 约翰杜威.我们怎样思维经验与教育M.姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991 18 Schon D. The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action M. New York: Basic Books, 1983 20 石中英.论教育学的文化性格J.教育研究,2002,(3) 22 刘良华.校本教学研究M.成都:四川教育出版社,2003