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1、 对外汉语教育学引论刘珣第一章对外汉语教育是一门专门的学科第一节对外汉语教育的学科名称一、语言教学中有关语言的几个基本概念1、第一语言和第二语言这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。2、母语和外语这是按国家的界限来划分的。3、本族语和非本族语这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。4、目的语这是指人们正在学习并希望掌握的语言。二、学科名称的讨论1、对外汉语教学2、汉语教学3、汉语作为第二语言的教学4、应用语言学5、外语教学法6、外语教育学7、第二语言教学三“对外汉语教育学科”的提出（P7、8）第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系一、对外汉语教育的学科任务 对外汉语教育的学科任务是研
2、究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。 对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。 内部因素：学习与教学活动的主体学习者和教师，包括学习者心理、生理策略等个体因素和教师的基本素质。学习与教学活动的客体所教的目的语，即作为第二语言的汉语。学习与教学活动的本身包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论与实践。 外部因素：首先是一些基础学科，其次是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习者所产生的影响，还包括国家的方针政策，教育资源、条件对教学实践所产生的影响。二、对外汉语教育的学科体系1、
3、国内外学者提出的各种语言教育体系模式（P10）2、对外汉语教学学科体系（三个层次） 第一层次：理论基础。七个基础学科：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学。 第二层次：学科理论属于本学科范围内的学科理论体系包括：基础理论和应用研究。基础理论：对外汉语语言学、汉语习得理论、对外汉语教学理论、学科研究方法学。应用研究：总体设计研究、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培训研究（P18） 第三层次：教育实践。第三节对外汉语教育的学科性质和学科特点一、对外汉语教学的性质和特点1、对外汉语教学的性质：对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。2、对外汉语教学的特点（P2
4、1）、以培养汉语交际能力为目标、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能、以基础阶段为重点、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。、与文化因素紧密结合、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。二、对外汉语教学的学科特点1、对外汉语教育是专门的学科 2、对外汉语教育是综合的学科 3、对外汉语教育是应用的学科第四节对外汉语教育的学科定位与争论一、“小儿科”论（P27） 二、“对外汉语文化教学学科”论（P28）三、“应用语言学学科”论（P31、32） 四、学科定位语言教育学科（P34）第二章汉语作为第二语言的教学的发展与现状第一节我国对外汉语教学的发展回顾我国对外
5、汉语教学事业开始于1950年，以1978年为界分为两个时期：一、“开创对外汉语教学事业”时期1、初创阶段 1950年成立的清华大学“东欧交换生中国语文专修班”拉开对外汉语教育的帷幕。 1958年出版我国第一套对外汉语教汉语教科书 2、 巩固阶段 1962年成立“外国留学生高等预备学校”是第一所以对外汉语教学为主的高校，北京语言大学的前身。3、 恢复阶段二、“确立对外汉语教育学科”时期（P44）1、构建学科理论框架阶段（80年代） 2、深化学科理论研究阶段（90年代）第二节我国对外汉语教学的发展现状一、国家和民族事业二、学科地位 1979年正式出版的季刊语言教育与研究是我国第一个对外汉语教学的专
6、业刊物。 1987创办以外国留学生为主要对象的普及型刊物学汉语。三、学科教育体系和课程体系 四、学科理论体系 五、教师队伍建设第三节世界汉语教学的发展特点（P56）一、新世纪语言教育的重要性1、语言教育的重要作用 2、汉语作为第二语言教育的重要性二、世界汉语教学的发展特点（P58）1、对外汉语教学与世界汉语教学的关系 2、世界汉语教学的现状与特点 第三章对外汉语教学的语言学基础和教育学基础第一节对外汉语教学的语言学基础（一）一、语言的基本特征与对外汉语教学1、语言是一种符号系统，这是语言的本质特征。2、语言存在于言语之中。3、语言有生成性。4、语言是人类最重要的交际工具。5、语言是人类的思维工
7、具，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。6、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础二、语言学的发展与第二语言教学语言学一个多世纪的发展中出现了四个主要思潮代表了语言学发展的四个阶段：1、历史比较语言学（P72） 最初是英国学者琼斯于1786年揭开了历史比较语言学的序幕。 历史比较语言学奠基人为：丹麦语言学家拉斯克、德国语言学家格里姆和葆朴。 19世纪中期德国学者施来赫尔提出了语言的“谱系树”理论，并画出了印欧系谱系树形图。 德国学者洪堡特被成为普通语言学的奠基人。2、结构主义语言学（P73） 索绪尔被公认为现代语言学的奠基人。3
8、、转换生成语法（P74） 1957年美国麻省理工学院乔姆斯基的句法结构出版。标志转换生成语法学派诞生。4、功能主义语言学（P75） 60年代末、70年代功能主义语言学兴起，标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。 代表人物有英国的韩礼德、法国的马丁内等，中心在欧洲。第二节对外汉语教学的语言学基础（二）一、功能主义语言学与对外汉语教学1、语言能力和交际能力（P77） 乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，并区分“语言能力”和“语言表现”。 社会语言学家海姆斯提出“交际能力”的概念：即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。 交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、
9、现实性。2、语言形式和语言功能（P78） 语言形式：通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。 语言功能：指语言发挥的作用，用语言做事，或者说用语言完成交际任务。 韩礼德认为儿童语言发展中的七种功能：工具功能、控制功能、交往功能、表达个体的功能、启发功能、想象功能、信息功能。 韩礼德把成人的语言功能归纳为三种：观念功能、交际功能、话语功能。3、话语分析和会话分析（P79） 话语：是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。包括口语和书面语。 “话语分析”也称“语篇分析”是对话语的结构与功能的分析。美
10、国学者哈里斯于最早提出这一术语。4、言语行为理论和会话含义理论 英国哲学家奥斯汀提出“言语行为”理论，出人们说出话语也是一种行为。 认为人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。 美国哲学家格赖斯提出了“会话含义”理论，对“会话含义”的研究实际上是对会话中说话者言外之意的研究。二、汉语的特点与对外汉语教学1、汉语作为第二语言学习的有利因素 语法方面：汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称、性、数、格、时、态来变位。只需要改变词序，无需添加任何附加成分，形式结构简明。 语音方面：汉语只有400多个音节，加上4声的区别，一共也只有1300多个
11、音节，而且汉语声、韵、调的音节组成，声调变化都有较严格的规律。 词汇方面：词汇结构以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关。汉语构词法灵活。词、短语、句子构造规则基本一致。2、汉语作为第二语言学习的难点 语法方面：汉语重“意”而不重“形”，以意合为主，隐形语法关系丰富，表意灵活。语序和虚词是表达语法关系的主要手段；词类具有多功能性；双音节化的倾向影响到语法形式；句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。 语音方面：最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。 词汇方面：有大量的同义词和
12、近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词。 汉字：汉字是学习汉语最大的困难所在。难认、难记、难写。第三节对外汉语教学的教育学基础一、教育的作用与教育的目的 广义的教育：指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质活动。 狭义的教育：即社会通过学校对受教育者的身心进行有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。1、教育的作用对社会来说，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范、使社会得以延续和发展；对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。2、教育的目
13、的教育的目的是为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应该是德智体美全面发展的、为社会发展和时代进步所需要的人才。二、教学过程与教学原则1、教学和教学论 教学：是由教师与学生共同参与的有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。 对教学活动规律的研究称为教学论2、教学过程的本质特征（P90） 3、教学过程的模式 传授式（迄今影响最大）、活动式、发现式、发展式。 A、应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的教育阶段。不同课程也应有不同的模式。B、要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局限性。4、 教学原则 科学
14、性与思想性相结合的原则知识传授与智能发展相结合的原则理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则统一的培养要求与因材施教相结合的原则系统性与循序渐进相结合的原则直观性原则巩固性原则量力性原则三、教学内容与教学法1、教学内容与课程论 教学内容通过教学计划、教学大纲和课程、教材等形式体现，核心问题是课程设置。 影响最大的课程论：学科课程论、活动课程论。2、 教学方法（P98） 教学方法的指导思想：启发式、多种教学法结合。 主要教学方法： A以语言讲授为主的教学方法 B以观察为主的教学方法 C以训练为主的教学方法D以陶冶为主的教学方法第四章对外汉语教学的心理
15、学基础和文化学基础第一节对外汉语教学的心理学基础一、语言的生理心里基础1、大脑皮层的结构和功能（P102）2、言语活动在大脑皮层上的机能定位（P103） 大脑右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动； 左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力。3、 大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说 在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期（12岁左右）之前，是大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了发展语言的能力。 伦尼伯格提出语言习得的“关键期”假说，所谓语言习得的关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑
16、都能参与语言习得的这段时期，这是习得母语的最佳时期。二、记忆与第二语言学习1、记忆的类型 记忆：是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。 记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等； 按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆。2、第二语言记忆的过程识记、保持、再认和重现。3、遗忘的规律与加强记忆 心理学对遗忘产生的理论解释：衰退说和干扰说。 影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示l 从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的。艾宾浩斯遗忘曲线（P112）l 从识记的内容来看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易度适当的材料比
17、生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣的内容比不感兴趣的遗忘的慢。l 从识记的数量来看，识记的数量越大，遗忘的也越多。l 从识记的程度来看，一定范围内识记的程度越高，遗忘越少。追求“过度学习”（150%）l 从识记的方式来看，信息结合一定的情景并通过视觉、听觉等多渠道输入，比孤立地呈现单渠道输入遗忘得慢。三、心理学的发展与第二语言教学心理学作为一门独立的学科，是以1879年德国哲学家、生理学家冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。1、构造主义（P113） 构造主义学派奠基人是冯特，而典型代表人物是其学生，英国心理学家铁欣纳（E.B.Titchener）。2、机能主
18、义（P113） 机能主义是与构造主义相对立的学派，其创始人为美国心理学家詹姆士（W.James），杜威等。3、格式塔心理学（P113） 创始人为维特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。4、行为主义（P113） 这是强调学习过程和测量外显行为的心理学派，其创始人是美国心理学家华生，后期主要代表人物是斯金纳。5、精神分析学派（P115） 代表人物是奥地利精神病医生弗洛伊德，认为人的一切思想和行为都根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想。6、认知心理学（P116） 1967年美国心理学家奈塞尔发表认知心
19、理学一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。7、人本主义心理学（P116） 20世纪60年代在美国兴起，创始人为马斯洛，影响最大的为罗杰斯。第二节对外汉语教学的文化学基础（一）一、语言与文化1、文化的定义与分类 比较有代表性的说法是：人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。 文化按照内容可分为：l 物质文化。是表层文化。l 行为文化。l 制度文化。行为文化和制度文化属于中层文化。l 观念文化。是深层文化。l 大文化（C文化）：指经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系。l 小文化（c文化）：指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。2、文化的特征
20、文化是人类在进化过程和社会发展过程中通过实践创造出来的、文化具有民族性、文化具有社会性、文化具有系统性、文化是建立在一定的符号系统之上的、文化是在发展变化的。3、语言与文化的关系语言与文化有着十分密切的关系。A、语言是文化重要的组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。（P121）B、语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。C、语言和文化相互依附、促进和制约二、语言与跨文化交际跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际行为是通过语言来进行的，称为跨文化语言交际1、跨文化交际的特点A文化的差异与交际障碍、B交际原则与价值观念、C母语文化的思维定势和对异文化的成
21、见、D交际过程中相互接近和求同趋向、E交际的结果：文化的相互影响2、跨文化交际中文化的冲突和适应（P124）A蜜月阶段B挫折阶段（文化休克）C调整阶段D适应阶段3、跨文化交际中对待不同文化的态度: A尊重不同文化、B理解与适应目的语文化、C求同存异对待文化冲突、D外为我用，发展本国文化、E从文化交际的需要出发，选择文化依附。4、交际文化 知识文化：指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。（用筷子吃饭）交际文化：指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。（不能将筷子插在饭上） 吕必松提出“语言交际文化”：隐含在语言系统中的反映出一个民族的心理状态、价值观念
22、、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的特殊文化因素。第三节对外汉语教学的文化学基础（二）一、对外汉语教学的相关文化教学1、语言的文化因素2、基本国情和文化背景知识（P132）3、专门性文化知识二、对外汉语教学中的语言文化因素1、语构文化指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。（P133）2、 语义文化（P135）指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。3、语用文化（p136）A称呼、B问候和道别、C道歉和道谢、D敬语与谦称、E褒奖与辞让、F宴请与送礼、G隐私与禁忌三、对外汉语教学
23、中文化教学的原则1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应2、要有针对性针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。3、要有代表性主流文化、国家文化或者说是中国人共通的文化，有一定教养人身上反映的文化。4、要有发展变化的观点在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化5、要把文化知识转化为交际能力四、对外汉语教学中文化教学方法1、通过注释法直接阐述文化知识2、文化内容融汇到课文中去3、通过语言实践培养交际能力第五章语言习得理论第一节语言学习与习得一、学习与一般的学习理论1、什么是学习作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。2、学习理论的两大流派A行为
24、主义学习理论 受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动，建立在刺激反应学习理论基础上。B认知学习理论 受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激反应的联结和行为习惯的改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。3、学习的分类、阶段和目标（P159） 美国心理学家加涅按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类：A、信号学习 B、刺激反应学习C、连锁学习 D、言语
25、联想学习 E、多重辨别学习 F、概念学习G、原理学习 H、解决问题的学习（前五种属于行为主义，后三种属于认知学派。） 加涅认为学习行为分为八个阶段：A、动机 B、领会 C、获得 D、保持 E、回忆 F、概括 G、作业 H、反馈加涅还归纳了学习应达的五种结果，也就是教育所要实现的目标：A、智力技能 B、认知策略 C、言语信息 D、动作技能 E、态度二、语言学习与习得的区分1、学习与习得的定义 习得：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。 学习：则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划
26、、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学习第二语言。2、 习得与学习的不同A、习得是一种潜意识行为，学习则是一种有意识行为。B、习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进行。C、习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，学习注意力主要集中在语言形式方面。D、习得的方法主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，学习则是在教师指导下运用大量练习和模仿。E、习得需要大量的时间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。第二节第一语言习得及其主要理论和假说一、儿童第一语言的习得过程(P157)二、儿童第一语言习得的主要理论1、刺激反应论（p159） 2、先天论
27、（P161） 3、认知论（P164） 4、语言功能论（p166）第三节第二语言习得理论和假说一、第二语言习得的主要理论和假说1、对比分析假说 认为第二语言的获得也是通过刺激反应强化形成习惯的结果。在习得第二语言时，存在第一语言的迁移问题。 迁移是指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。 负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。2、中介语假说 中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目
28、的语逐渐过度的动态语言系统。 中介语特点（P169）3、内在大纲和习得顺序假说科德于1967年在其学习者言语错误的重要意义一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是内在大纲的反映。学习者不是被动地服从于教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。这一顺序也并非完全按照语言形式的难易。4、输入假说克拉申归纳：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。A、习得与学习假说克拉申认为习得是首要的，学习是辅助的。B、自然顺序假说克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序，有
29、的先习得，有的后习得。C、监控假说克拉申认为，人脑中有两个独立的系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。有意识的系统在言语行为中只起到监控作用。这种监控只是很小的纠正，是微调，是为了使说话显得更完善，对交际不是很重要。D、输入假说第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。E、情感过滤假说也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。人类头脑中这种对语言的
30、堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤”，造成这种现象主要是因为一些心理因素。5、普遍语法假说在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有研究证明，语言参数不能二次定值。6、文化适应假说从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。二、第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179）1、相同点：（反映了语言习得的普遍规律）A、
31、两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。B、两种语言习得都是为了培养语言的交际能力。C、两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能D、两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。2不同点：A、习得动力不同 B、习得的环境和方式不同 C、习得的过程不同 D、文化因素习得的不同 E、主体的生理、心理特点不同第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。第六章第二语言习得研究第一节第二语言习得过程研究一、对比分析1、对比分析的目的
32、 对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。代表人物著名教育家弗赖斯，及其学生拉多。2、对比分析的理论基础和步骤 理论基础是结构主义语言学（对语言结构进行客观、静态描写），心理学基础是行为主义心理学（把语言看成是习惯，习得第二语言就是克服旧习惯并形成一套新习惯）和迁移理论（在习惯的形成过程中就产生迁移理论）。 负迁移对学习产生两种干扰：一是阻碍性干扰，另一是介入性干扰。 对比分析的四个步骤：描写、选择、对比、预测。3、对比分析在教学中的应用“难度等级模式”（普拉克特提出）（P187）4、对比分析的意义与局限 意义：通过目的语与第一语言的对比，从差异中发
33、现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。 局限（P190）二、偏误分析（P191）1、偏误分析的理论基础和作用。 偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。 偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。2、 偏误分析的具体步骤和偏误分类 A、搜集供分析的语料：从第二语言学习者口头表达、书面表达、听力理解中选择供分析用的语料
34、。B、鉴别偏误：区分有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构偏误还是语用偏误。C、对偏误进行分类D、解释偏误产生的原因E、评估偏误的严重程度，是否影响到交际 科德提出显性偏误与隐性偏误的分类方法,还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：A、前系统偏误 B、系统偏误 C、后系统偏误。3、偏误的来源A、 母语负迁移 B、目的语知识负迁移 C、文化因素负迁移D、学习策略和交际策略的影响 E、学习环境的影响。4、对待偏误的态度A、对偏误的本质要有全面的认识。B、利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。C、纠正学习者的偏误，最好的方法是启发学生自己发现
35、并改正偏误。5、偏误分析的意义与局限（P201）三、运用分析和话语分析（始于70年代）1、运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。2、 话语分析： 全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究，特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。第二节学习者的个体因素一、生理因素A、 年龄 B、学习时间的长短 C、个体的差异的存在，生理、心理特点不一样 D、教师应根据不同年龄学习者的特点，因材施教二、认知
36、因素1、智力：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。2、语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。 主要考察四部分：语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力。3、学习策略和交际策略 学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施，大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。 交际策略：是学习者为顺利进行语言交际活动，有意识采取的计划措施或方法技
37、巧，是语言使用者交际能力的一部分。4、 认知方式：人们感知和认识世界的方式，对学习者来说就是其学习方式。A、场独立性和场依存性 B、审慎型与冲动型 C、歧义容忍度三、情感因素1、动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。2、态度：构成动机的主要因素之一，是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的 褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。3、性格A、内向和外向 B、自尊心与抑制 C、焦虑 D、移情第三节语言学习环境一、社会语言环境对学习的影响二、课堂语言环境与第二语言教学（P229）三、充分利用语言环境提高学习效率（p232） 建立
38、新的教学体系，突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。第七章第二语言教学法主要流派与发展趋向第1节 认知派与经验派教学法 认知派以语法翻译法为代表，强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。 经验派以直接法为代表，强调通过大量的模仿和操练形成习惯。一、语法翻译法（19世纪40年代20世纪40年代） 又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系 语法翻译法的语言学基础是历史比较语言学，心理学基础是18世纪的官能心理学（德C.wolff沃尔夫）。二、直接法（
39、DirectMethod） 直接法又称“改革法”或“自然法”，主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。 直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应的直接联结，否认意识在期间的作用。三、情景法（P242） 产生于英国的一种以口语能力培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。 代表人物为：帕默和霍恩比（英国） 其语言学理论是英国的结构主义。心理学基础是行为主义的习惯形成理论，强调模仿形成习惯。四、阅读法 这是一
40、种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。 代表人物为英国语言教育家韦斯特，在印度从事英语教学时所创立。五、自觉对比法 这是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。它以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。是前苏联在20世纪3050年代正统的外语教学法。 自觉对比法的理论基础首先重视德育，把教育任务放在首位。认为外语学习过程是从自觉到直觉。六、听说法 强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”，产生于美国。 语言学理论基础是主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。心理学基础是把人和动物的行
41、为都纳入到刺激反应轨道中的行为主义心理学。 听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上，是第二语言教学法发展史上的一个里程碑。七、视听法 强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合的教学方法，也叫“圣克卢法”，产生于法国。 代表人物是：古布里纳和古根汉，典型教材如新概念英语。 理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。（P252）八、自觉实践法 主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语活动达到直觉运用目的语。 前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。代表人物：别利亚耶夫。 自觉实践法主
42、要继承了直接法通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规则的正确主张，又不断吸取其他一些外语教学法的新成果，使该法成为综合性的教学法。 自觉实践法的心理学基础是别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程。九、认知法 主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言，又称为认知-符号法。 60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。 认知法的语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法理论。心理学基础是认知心理学。 认知法最大的贡献
43、在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学。强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。第2节 人本派与功能派教学法 人本派更多考虑人文方面的因素，特别强调以学生为中心，充分发挥学生的主动性。 功能派以交际法为代表，重视培养学生的语言交际能力。一、团体语言学习法 这是一种采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言教学法，也称为咨询法。重视学习过程中的情感因素，建立师生相互信任的创造性关系。 60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。 团体语言学习法的心理学基础是人本主义心理学，强调整体学习观。二、默教法 要求教师
44、在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。 是美国教育家特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。 主要理论基础是布鲁纳的“发现学习”教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，学生要发展独立意识、自主能力、责任心。三、全身反应法 这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。 于60年代初产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。 全身反应法以儿童第一语言习得理论为依据，以人本主义心理学为基础。 全身反应法主张先理解后表达，通过动作指令学习语言。四、
45、暗示法 这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。 由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。 所谓暗示，是指建议或诱导，正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化。五、自然法 是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出在非自然环境条件中（课堂教学）最大限度地扩大学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。 是70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者为特雷尔和克拉申。 自然法以语言交际理论和克拉申的五个假说为理论基础。 自然法是完全建立在第二语言习得理论基础上的教学法，在各种教学法中独树一帜。六、交际法 是以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法，又称“交际语言教学”，较早称为“功能法”。 产生于西欧共同体国家，中心在英国，创始人威尔金斯；最有名的教材跟