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1、第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。二、教育心理学的研究内容学与教相互作用的过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织组成。第二节 教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中，这些作用往往相互交织在一起，主要表现为：1.帮助教师准确地了解问题2.为教育教学实践提供科学的理论指导3.帮助教师预测并干预学生4.帮助教师结合实际教学进行研究第三节 教育心理学的发展概况一、初创时期（20世纪
2、20年代以前） 先秦时期孔子提出的“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，学记中“教学相长”包含着早期教育心理学的萌芽，荀子中“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”论述了环境与教育对儿童心理发展的作用。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。19131914年，该书又发展成三大卷的教育心理大纲。1868年，俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，教育学和心理学家卡普杰列夫出版了俄国第一本教育心理学。二、发展时期（20世纪2050年代末） 我
3、国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学。1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。三、成熟时期（20世纪6070年代末） 60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。四、完善时期（20世纪80年代以后） 1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：一是主动性研究，二是反思性研究，三是合作性研究，四是社会文化研究。第二章 学生的心理发展与教育第一节 中小学生心理发展概述一、心理发展概述（一）心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。（二）心理发展的基本特征
4、 研究表明，学生心理的发展有以下四个基本特征：1.连续性与阶段性2.定向性与顺序性3.不平衡性4.个体差异性二、心理发展的阶段特征 我国心理学家按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段，即：乳儿期（01岁）；婴儿期（13岁）；幼儿期（36、7岁）；童年期（6、7岁11、12岁）；少年期（11、12岁14、15岁）；青年期（14、15岁25岁）；成年期（2565岁）；老年期（65岁以后）。（一）童年期童年期又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。（二）少年期少年期是指从11、12
5、岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。（三）青年初期青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理、心理和社会性上向成人接近的时期。三、心理发展的教育含义 （一）学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。（二）关键期 奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现一种印刻现象，即刚孵出的幼禽在出生后很短一段时间内追逐自己的同类，这段时间称为关键期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没
6、有影响。第二节 中小学生的认知发展与教育一、认知发展理论（一）皮亚杰的认知发展观 1.发生认识论皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。2.认知发展阶段理论皮亚杰把人的身心发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段，虽然可能会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一发展阶段。（1）感知运动阶段（02岁）显著标志是获得客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失，儿童知道该客体并非不存在。（2）前运算阶段（27岁）此阶段儿童认为外界一切事物都有生命；还不能很好地把自己和外部世界区分开来，一切以自我为中心；认知活动具
7、有具体性、不可逆性、刻板性。（3）具体运算阶段（711岁）其标志是出现“守恒”的概念，“守恒”是指儿童认识到客体在外形上发生变化，但其特有属性不变。（4）形式运算阶段（1116岁）本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维已接近成人水平；具备补偿性的可逆思维，而且思维具有了一定的灵活性，不再刻板地恪守规则。3.教育含义（1）皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用。（2）学习是一个主动建构的过程。（3）教育教学要适应个体差异。（二）维果斯基的认知发展观 1.文化历史发展理论与心理发展观维果斯
8、基创立了文化历史发展理论。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。2.内化学说维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。3.最近发展区 维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。教学应该着眼于最近发展区。二、中小学生认知过程的发展特点（一）小学生认知发展的特点 1.小学生感知发展的特点与教育(1)感知由明显的无意性向有意性发展(2)感知由笼统性向精确性发展2.小学生记忆发展的特点与教育(1)
9、由无意识记占优势到有意识记成为主要的记忆方式(2)由机械识记占优势到意义识记逐渐占有重要地位(3)具体形象记忆仍占有主导地位，而词的抽象记忆迅速发展3.小学生思维的发展与教育一般认为，小学四年级是由形象思维过渡到抽象思维的关键期。(二)中学生认知发展的特点 1.中学生观察发展的特点（1）观察事物的自觉性逐步增强。（2）进入中学以后，每个学科几乎都要求中学生发展自觉的观察力，而且随着其自我控制能力的发展，观察的持久性也不断增强。（3）观察事物的精确度不断提高。（4）观察事物的概括性明显发展。初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。（5）观察事物的方法不断完善。2.中学生记忆发展的特点(1)有意识
10、记随目的性增加而迅速发展。(2)意义识记能力不断提高。(3)抽象记忆有较快发展。3.中学生思维发展的特点中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。三、认知发展与教学的关系 （一）认知发展制约教学的内容和方法（二）教学促进认知发展第三节 中小学生人格的发展与教育一、人格的发展人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（一）埃里克森的人格发展阶段理论 1.基本内容该理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的
11、冲突和矛盾所决定的发展危机。第一阶段：信任对怀疑。从出生到1岁半，婴儿主要是满足生理上的需要；发展任务是获得信任感和克服不信任感，体验着希望的实现。第二阶段：自主对羞怯。从1岁半到3岁，幼儿在心理成熟的基础上不再满足于停留在狭窄的空间之内，开始探索新的世界；发展任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑感，体验着意志的实现。第三阶段：主动感对内疚感。从3岁到7岁，儿童能从言语和行动上来探索和扩充他的环境，这时社会也向他提出挑战；发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。第四阶段：勤奋感对自卑感。从7岁到12岁，儿童进入社会，开始意识到社会提出的任务；发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力
12、的实现。第五阶段：角色同一性对角色混乱。从12岁到18岁，青少年要自觉地与成年人处于相同地位；发展任务是建立同一感，即对自己的本质、信仰和一生重要方面的前后一致和较为完满的意识，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现。第六阶段：友爱亲密对孤独。从18岁至30岁，青年人注重自己的真实情感，努力设计自己的将来，发展任务是获得成功的情感生活和良好的人际关系，避免孤独感，体验着爱情的实现。第七阶段：繁殖对停滞。第八阶段：完美无憾对悲观绝望。2.教育含义（1）在学校教育中，根据埃里克森的理论，小学生正处于第四阶段，教师应该帮助小学生适应勤奋和自卑危机。（2）在学校教育中，根据埃里克森的理论，中学生正处于第五阶
13、段，教师应该帮助学生适应同一性和角色混乱危机。（二）影响人格发展的社会因素 1家庭教养方式研究者根据寄望和反应两个维度，把教养方式分为四种类型：专制型、威信型、放任型和忽视型。2学校教育学校教育在学生人格发展中也起着重要作用。首先，教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。其次，友爱和谐、平等互助的班级环境，让学生学会团结、合作、抚慰、友善等行为，学生就会潜移默化地形成善良、宽容、乐于助人等品格。此外，还要多开展形式多样的课外训练活动。3同辈群体同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同时它又为儿童的社会化和人格发展提供了社会模式或榜样
14、。(三)健康人格的建构健康人格是统合人格，人格统合性是心理健康的重要指标。人格统合包含三个方面的统合，即自我内部的统合、自我与社会的统合，以及自我与自己实践活动的统合(对学生来说主要是学习活动)。二、自我意识的发展（一）自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，一般包括以下三种成分：1.自我认识自我认识是个体对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。2.自我体验自我体验是个体产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。3.自我监控自我监控是个体对自己的意志控制，是自我意识在行为上的表现。（二）自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的
15、过程。1.生理自我生理自我在3岁左右基本成熟。2.社会自我社会自我在少年期基本成熟。3.心理自我青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。（三）小学儿童自我意识的发展趋势自我意识的成熟往往标志着个性的基本形成。小学儿童自我意识的发展表现出如下趋势：（1）小一到小三处于上升时期，小一到小二的上升幅度最大，是上升期中的主要发展时期。（2）小三到小五处于平稳阶段，其年级间无显著差异。（3）小五到小六又处于第二个上升期，小学儿童的自我意识更加深刻。（四）中学生自我意识发展指导1.帮助中学生正确认识和评价自己研究表明，中学生对自我认识和自我评价的能力是逐渐发展起来的。具有两个特点：第一，中学生是通过对别人的评
16、价逐渐过渡到自我评价的。第二，从对外部行为的评价逐渐过渡到对内心世界和个性品质的评价。2帮助中学生获取积极的自我体验首先，尊重学生的独立性，帮助学生建立自尊感。其次，帮助学生克服闭锁性和自卑感。3帮助学生提高自我控制力首先，通过实践帮助学生锻炼自我控制能力。其次，教授自我控制的策略与方法。第四节 个体差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义（一）认知方式差异 1.场独立与场依存场独立和场依存这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。2.沉思型与冲动型卡根区分了两种不同的认知方式:冲动与沉思,其差异主要表现在对问题的思考速度上。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。3.整体型与序列型（二）智力差
17、异 1.智力与智力测量智力是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，是人的能力结构的重要组成部分，它包括观察力、记忆力、想象力和思维力等成分，并以抽象思维能力为核心。（1）比纳西蒙智力量表。1905年，比纳和西蒙编制了一个测验来评定儿童的智力高低，这是世界上最早出现的一个量表，此量表后来得到不同程度的修订。（2）斯坦福比纳量表。1916年，美国斯坦福大学教授推孟修订了比纳西蒙量表，用智商（IQ）来衡量智力高低。IQ=智力年龄（MA）实际年龄（CA）100（3）韦氏量表。1936年，美国的韦克斯勒编制了一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智
18、力量表（WAIS）。该量表采用离差智商来计算智商。IQ=100+15ZZ=(X-X)S其中，Z代表标准分数，X代表个体的测验分数，X代表团体的平均分数，S代表团体分数的标准差。2.智力的差异由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,个体智力的发展存在明显的差异,包括个体差异和群体差异。（三）认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义性格是指个体在生活过程中形
19、成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，是人格的核心。（一）性格的差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。1.性格的特征差异(1)对现实态度的性格特征,（2）性格的理智特征，（3）性格的情绪特征，（4）性格的意志特征。2.性格的类型差异（1）以个体心理活动的倾向来确定性格类型心理活动的倾向有内部和外部之分，心理活动倾向于外的为外倾型，心理活动倾向于内的为内倾型。（2）以心理机能来确定性格类型英国心理学家培因依据智力、情感和意志三种心理机能何者在性格结构中占优势，把人的性格区分为理智型、情绪型和意志型。（3）根据个人的独立性不同来确定
20、性格类型阿德勒是奥地利心理学家，是精神分析学派创始人弗洛伊德的弟子。阿德勒认为，人在竞争过程中，因个人的独立性不同，竞争的结果也不同而表现出两种不同的性格类型：独立型和顺从型。（二）性格差异的教育含义1.性格会影响学生的学习方式。2.性格作为动力因素而影响学习的速度和质量。3.性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择,而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。第三章 学习的基本理论第一节 学习的实质与分类一、学习的心理实质 学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。二、学习的分类（一）学习主体分类 1.动物学习2.人类学习人类学习与动物学习的本质区别体现在以
21、下三个方面：（1）社会性（人的学习除了要获得个体的经验外，还要掌握人类社会的历史经验和科学文化知识）；（2）以语言为中介； （3）积极主动性。学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，学生的学习是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其特点是：（1）掌握间接经验；（2）有计划、有目的、有组织； （3）一定程度的强制性。3.机器学习（二）学习水平分类 加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类。这八类学习依次是：（1）信号学习。（2）刺激反应学习。（3）连锁学习。（4）言语联结学习。
22、（5）辨别学习。（6）概念学习。（7）规则或原理学习。（8）解决问题学习。（三）学习结果分类 加涅根据学习结果将学习分为五种类型：（1）智慧技能。（2）认知策略。（3）言语信息。（4）动作技能。（5）态度。（四）学习性质与形式分类 美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。（五）学习内容分类 将学习分为三类：（1）知识的学习；（2）技能的学习，包括运动技能和智力技能； （3）道德品质或行为规范的学习。第二节 行为主义的学习理论一、桑代克的尝试错误说
23、 桑代克的学习律：准备律；练习律；效果律。二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 （一）巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。经典性条件反射的形成过程：（1）向狗呈现铃声刺激；（2）铃声与食物反复配对呈现多次。此过程中中性刺激铃声变成了条件刺激，反应是条件反应。（二）经典性条件反射的基本规律1.获得与消退在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。消退是指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。2.刺激泛化与分化泛化是指对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分
24、化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。三、斯金纳的操作性条件作用理论 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。（一）操作性条件作用的基本规律1.强化强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。2.逃避条件作用与回避条件作用3.消退消退是消除强化从而消除或降低某一个行为。4.惩罚惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。（二）程序教学与教学机器程序教学与教学
25、机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。四、行为主义学习理论在教育教学中的应用 (一)塑造或促进良好行为1普雷马克原理普雷马克曾进行实验研究，结果发现，行为学习的一个重要原理是：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。2行为塑造行为塑造也称连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。(二)消除不良行为1餍足餍足即让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。2代价代价即个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物(金钱、时间、权利、快乐)。3结合消退和强化结合消退和强化即把消退(教师忽视不良行为)和积极强化(教师奖励所期望的行为)配对的策略。第
26、三节 认知学习理论一、苛勒的完形顿悟说 （一）苛勒的经典实验（二）完形顿悟说的基本内容1.学习是通过顿悟过程实现的2.学习的实质是在主体内部构造完形二、布鲁纳的认知结构学习理论 （一）学习观1.学习的实质是主动地形成认知结构布鲁纳认为,学习的本质是学习者主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。2.学习包括获得、转化和评价三个过程（二）教学观1.教学的目的在于理解学科的基本结构布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。2.掌握学科基本结构的教学原则（1）动
27、机原则。（2）结构原则。（3）程序原则。（4）强化原则。三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论 （一）有意义学习1.有意义学习的实质所谓有意义学习,就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，就是非字面的联系。所谓非人为的联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系。2.有意义学习的条件(1)学习的材料本身必须具有逻辑意义；（2）学习者具有能够同化新知识的适当的认知结构；（3）学习者具有有意义学习的心向；（4）学习者使新旧知识发生相互作用。（二）接受学习1.接受学习的实质接受学习是在教师指导下,学习者接受事
28、物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。2.先行组织者所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。四、加涅的信息加工学习理论 （一）信息流程（二）控制结构控制结构包含着期望事项与执行控制。(三)学习阶段与教学设计加涅根据学习的信息加工模式，把学习过程具体划分为8个阶段：（1）动机阶段激发学习者的学习动机。（2）了解阶段注意和选择性知觉。（3）获得阶段所学的信息进入短时记忆，并编码和储存。（4）保持阶段将已编码的信息进入长时记忆储存。（5）回忆阶段进行信息的检索。（6）概括
29、阶段实现学习的迁移。（7）操作阶段反应发生阶段。学生通过作业表现其操作活动。（8）反馈阶段证实预期，获得强化。五、认知学习理论在教育教学中的应用 (一)重视对关系的了解(二)重视结构和顿悟的作用(三)发现学习与接受学习发现学习指学生在学习情境中通过自己的探索获得问题答案的学习方式。接受学习未必都是机械学习，它可以而且也应该是有意义的学习。同样，发现学习未必都是有意义的学习，它也可能是机械的学习。学校应主要采用有意义的接受学习。第四节 建构主义学习理论一、建构主义是当代学习理论的一场革命 二、当今建构主义学习理论的基本观点 （一）知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解
30、释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地得到改造。（二）学习观建构主义者认为学习不是知识由教师到学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。（三）学生观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。三、建构主义学习理论在教育教学中的应用 （一）研究性学习这指教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。（二）合作学习合作学习是指在学习时，由几个能力不同的
31、学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。（三）教学对话教学对话即学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。第四章 学习动机 第一节 学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标；三是强化功能,即当活动产生以后，动机可以维持和调节活动。（二）学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态
32、。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。1.学习需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。内驱力是一种动态需要，从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。2.学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。二、学习动机的种类 （一）近景的直接性动机和远景的间接性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系,可以分为近景的直接性
33、动机和远景的间接性动机。（二）内部学习动机和外部学习动机根据学习动机的动力来源,可以分为内部学习动机和外部学习动机。第二节 学习动机的理论一、强化理论 学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。二、需要层次理论 马斯洛在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。马斯洛认为，人有七种基本需要，分别为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。三、自
34、我效能感理论 （一）强化观把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。（二）自我效能感班杜拉最早提出了自我效能感的概念，自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。四、成就动机理论 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50的任务是他们最有可能选择的。五、成败归因理论 美国加利福尼亚大学的维纳教授对行为结果的归因进行了系统的探讨，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。归因分为三个维度：内在性、稳定
35、性和可控性，每个维度又有两个对立的水平，同时他认为在解释成功或失败时主要归结为六个方面：能力、努力、任务、运气、身心状态、外部环境。第三节 学习动机的培养与激发一、学习动机的培养 （一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机二、学习动机的激发 （一）创设问题情境，实施启发式教学（二）根据作业难度，恰当控制动机水平美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，动机水平和学习效果之间呈现倒“U”曲线关系。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平
36、较高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章 学习的迁移第一节 学习迁移概述一、学习迁移的含义及作用 学习迁移指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。二、迁移的分类 （一）根据迁移的效果不同：正迁移、负迁移和零迁移（二）根据迁移的方向不同：顺向迁移和逆向迁移（三）根据迁移内容的抽象及概括水平不同：水平迁移和垂直迁移（四）根据迁移发生的方式和范围不同：一般迁移和具体迁移（五）根据迁移过程的内在心理机制不同：同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移第二节 学习迁移的基本理
37、论一、早期的迁移理论 （一）形式训练说形式训练说是一种早期的学习迁移理论，这种理论是以官能心理学为理论基础的。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。（二）共同要素说认为两情境中有共同成分时才可以发生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。（三）经验类化理论经验类化理论是贾德提出来的，他做过一个著名的水下打靶试验，产生迁移的关键则是学习者所概括出来的，并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。（四）关系转换理论习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。二、现代的迁移理论 （一）认知结构迁移理论布鲁纳认为，学习是类
38、别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。（二）迁移的产生式理论产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。（三）情境性理论以格林诺等为代表，提出了迁移的情境性理论。他们认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。第三节 迁移与教学一、影响迁移的主要因素 (一)相似性相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。(二)原有认知结构原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移
39、的程度。(三)学习的心向与定势心向与定势常常指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。二、促进迁移的教学 (一)精选教材，重视基础知识和基本原理(二)合理编排教学内容(三)合理安排教学程序(四)教授学习策略，提高迁移意识(五)在真实生活中学习第六章 知识的学习第一节知识学习概述第一节 知识学习概述一、知识的含义及分类 (一)知识的含义根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是对客观事物的主观表征。(二)知识的分类1.感性知识与理性知识由于反
40、映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。2.具体知识与抽象知识由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。3.陈述性知识与程序性知识由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。目前学校教学传授的主要是陈述性知识。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。二
41、、知识学习的类型（一）符号学习、概念学习和命题学习 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。1.符号学习符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。2.概念学习概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。3.命题学习命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。（二）下位学习、上位学习和并列结合学习 1.下位学习下位学习又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。2.上位学习上位学习
42、也叫总括学习,即通过综合归纳获得意义的学习。3.并列结合学习并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。三、知识学习的作用 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程，这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。再次，知识学习是创造性产生的必要前提。第二节 知识的获得知识的获得是知识学习的第一个阶段，是通过直观和概括两个环节来实现的。一、知识直观（一）知识直观的类型 在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。1.实物直观
43、实物直观指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。2.模象直观模象直观指通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。3.言语直观言语直观指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。（二）提高知识直观效果的方法 1.灵活选用实物直观和模象直观2.加强词与形象的配合3.运用感知规律,突出直观对象的特点4.培养学生的观察能力5.让学生充分参与直观过程二、知识的概括（一）知识概括的类型 概括指主体通过对感性材料的加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。1.感性概括感性概括即直觉概括,它
44、是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。2.理性概括理性概括是在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。（二）有效地进行知识概括的方法 1.配合运用正例和反例2.正确运用变式在运用变式时，如果变式不充分，学生往往会发生下列两类错误：（1）把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征。（2）在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。3.科学地进行比较比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。4.启发学生进行自觉概括三、错误观念(一)错误观念的含义及其性质错误观念即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。(二)错
45、误观念转变的条件观念转变是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对原有的信念、假定或理解作出调整和改造的过程。波斯纳等人提出了著名的概念转变模型，阐述了观念转变的四个条件：1引发学习者对原有观念的不满只有感到自己的某个观念失去了作用，他才可能改变原有观念。否则，即使他看到了原来观念的不足，也不会尽力作小的调整。2使学习者意识到新观念的可理解性3显示新观念的合理性4使学习者意识到新观念的有效性(三)促进错误观念转变的教学1诊断错误观念2引发认知冲突3理解新观念4应用新观念5反思观念转变过程第三节 知识的保持一、记忆系统及其特点 现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。(一)瞬时记忆瞬时记忆(即感觉记忆)是记忆系统的开始阶段，也叫感觉登记。瞬时记忆的特点有：（1）具有鲜明的形象性。（2）瞬时记忆中的信息保