教育心理学 重点PPT整理.doc

《教育心理学 重点PPT整理.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学 重点PPT整理.doc（80页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。

1、第一章 教育心理学导论一、教育心理学对象（一）教育心理学的研究对象教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。关键词：学与教的规律 主要是学的规律 心理规律 基本规律 学校教育情境中学与教的规律。关于教育心理学对象的种种表述。（二）教育心理学与邻近学科的分野二、教育心理学内容与体系 （一）主要内容各类教科书中比较一致的内容有： 1.学习的基本问题（学习心理学）； 2.认知领域学习心理； 3.运动技能领域学习心理； 4.品德心理； 5.学习的测量与评价； 6.个别差异与因材施教。 此外，科学趋向的教学论进入教育心理学也成为一种趋向。关于在教育心理学中应否列入教师心理

2、、心理健康教育等方面内容还存在不同意见。（二）教材的编排1.一般规律特殊规律2.学习过程学习条件（1）学习过程：一般学习过程；各个领域的学习过程（概念与规则学习的过程；问题解决与创造性学习的过程；运动技能的学习的过程；态度与品德的形成过程）；（2）学习条件：内部条件（认知条件与非认知条件）；外部条件（教学媒体、课堂里的社会心理因素、教师的特征等）。三、心理学与教育的结合（一）中国心理学与教育的结合（二）西方心理学与教育的结合：教育心理学的诞生1877年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫（. ）出版了世界上第一本以教育心理学命名的著作；教育心理学化运动：（1） 裴斯泰洛齐：提出“教育心理学化”的主张

3、；（2） 赫尔巴特：将“教育心理学化”的主张付诸实现1903年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；（三）教育心理学的发展历程1作为独立学科的初创时期（1920s之前） ：行为主义vs格式塔2发展时期（-1950s末)：扩充了研究内容；学科心理学迅速发展成为教育心理学的组成部分；出现了折衷的行为主义学习理论（托尔曼）3、成熟时期（1960s-1970s末） ：内容日趋集中；比较注重结合教育实际，重视为学校教育服务；比较重视研究教学中的社会心理因素；关注技术对教育的影响。4、深化拓展时期（1980s后）：体系日益完善，研究更深入，视角取向综合。 （四）

4、教育心理学的研究发展趋势 重视学习者的主体性和学习者间的社会文化互动。突出学习过程中的主动加工、高级思维和探究性活动。 研究领域上日益向纵深发展。一方面关于认知与学习机制的研究与脑科学研究结合在了一起，成为基础研究的新方向；另一面超越实验室研究，探究真实社会文化情境和网络情境中复杂的认知、学习和人际互动过程。 研究方法呈现出多元化的趋势。质的和量的方法的结合，实验室和真实情境中的研究与教育行动研究结合。 国际化与本土化 综合化和跨学科化第二章 学习的概述第一节 学习的性质与分类一、学习的定义1.定义：由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。（能辨别例子或举例）注意：（1）学

5、习总是意味着个体身上发生的某种变化；（2）这种变化要维持一个相对持久的时间；（3）这种变化不是由成熟、疲劳、创伤、药物反应、感觉适应等带来的 。2.行为派与认知派学习定义的比较二、学习变量影响学习的因素与条件1.认知变量与非认知变量2.内部条件与外部条件三、学习的分类1. 我国的分类：（1）知识的学习（2）智力技能的学习（3）动作技能的学习（4）社会行为规范的学习2.加涅（RMGagne）按学习结果的分类（1）言语信息的学习 （2）智慧技能的学习（3）认知策略的学习 （4）运动技能的学习 （5）态度的学习 3. 加涅（RMGagne）按学习材料与情境的复杂的程度的分类（学习的水平） （1）信号

6、学习 （2）刺激反应学习 （3）连锁学习 （4）言语联想学习 （5）辨别学习 （6）概念学习 （7）规则学习 （8）高级规则学习 高级规则的发现学习就是问题解决的学习，创造性则是解决问题的最高表现。4.布卢姆的分类（1）认知领域的学习 （2）运动技能领域的学习（3）情感领域的学习5.奥苏伯尔的分类（学习的性质）按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。第三节 学习与个体身心发展（对应大纲：学习与心理发展的关系）一、学习与个体身体发展成熟主要指个体生理方面的发展，包括生理结构、生理功能、本能行为的发展。1.

7、学习以一定的成熟为自然前提2.学习可以促进成熟二、学习与个体心理发展1.个体心理发展通过学习来实现2.学习依赖个体已有的心理发展状况三、学习的准备学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验与身心发展水平对于新的学习的适合性。影响学习准备的因素是成熟与先前的学习。四、维果茨基的最近发展区理论 最近发展区：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。 教学促进发展。教学必须走在发展的前头，为发展开路。教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向与学生的最近发展区。维果茨基提出了全新的学习准备观念。第三章 学习理论第一节 西方学

8、习理论的几大体系一、学习理论的哲学基础二、各派理论的代表人物三、各派学习理论的主要观点（一）联结理论的主要观点1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）；2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；3.重视学习的外部条件与过程，忽视内部过程与条件。（二）认知理论的主要观点1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；3.重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。（三）人本主义学习观的主要观点学习是情感与认知相结合的整个精神世界的活动。 学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的

9、活动，而不是为了生存的一种方式。第二节 联结理论一、桑代克的联结说（一）1930年以前的观点（1898-1930）1.学习的实质在于形成S-R联结2.联结通过试误过程而建立试误说：桑代克对学习过程的说明。认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。3.学习律（学习的条件）三条主律（1）效果律（2）练习律 （3）准备律（二）对桑代克联结说的评价二、巴普洛夫的经典条件反射1、 条件作用的获得与消退 获得：中性（条件）刺激与无条件刺激配对。中性刺激先于或与无条件刺激同时出现。消退律：在经典条件反射建立后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺

10、激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。 恢复：消退产生之后一段时间，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以很微弱的形式重新出现。2、 刺激泛化与分化（教育含义） 泛化律： 辨别（分化）律 教育含义：泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物的差异性的反应。利用事物间的相似性促进学习（正迁移），避免泛化造成的干扰（负迁移）。同时引导学生对不同事物或情境进行分辨，做出恰当反应。3、恐惧条件作用 含义：以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用。恐惧症：恐惧条件作用泛化的结果被某种蛇或狗惊吓过害怕各种蛇或狗4、高级条件作用 含义：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条

11、件化的过程。 铃声+肉唾液分泌 （经典条件作用） 红色+铃声唾液分泌 （高级条件作用） 三、斯金纳的操作性条件作用说（一）反射理论1.引发反应与自发反应华生坚持“没有刺激，就没有反应”。斯金纳则区分出两类反应：一类是引发反应，另一类是自发反应，它不是由特定的刺激引起的。所以斯金纳是一个行为主义者，但不是一个S-R心理学家。引发反应 应答行为 经典条件反射反射学习自发反应 操作行为操作条件反射 操作学习2.经典条件反射与操作条件反射（1）经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例。（2）操作条件反射：斯金纳式条件反射。可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。经典条件反射

12、与操作条件反射的区别经典条件反射操作条件反射反应类型S-R型R-S型强化的性质强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏强化伴随者反应，强化是奖赏反应的主动性反应是主动的反应是被动的学得了什么刺激间信号关系特定的反应适合于解释信号学习、情绪学习简单的技能学习（二）强化理论1.强化：增强某个反应发生概率的一种程序。2.强化物：凡能增强某个 反应发生概率的刺激物，叫强化物。 教育就是塑造行为，而强化是塑造行为的关键。强化物的类型：一级强化物和二级强化物普雷马克原理：用高频活动作为低频活动的强化物，或者用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。3.学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。4.操作性条件作用

13、律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。5.正强化与负强化正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。6.强化的程序强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的强化之分。在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。7.行为学习（三）习得性失助感1.

14、概念与实验事实习得性失助感：（Learned Helplessness,LH）指一种学习得来的无能为力状态。塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究2.LH效应分析（1）动机缺失：个体丧失学习动机。（2）认知缺失（3）情绪缺失：沮丧、无望、自暴自弃3.LH与应付紧张、神经症性抑郁LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。（四）行为学习1、新行为的塑造2、行为的消退与维持3、行为的分化与繁华四、班图拉的社会学习理论1、交互决定观：认为个体、环境和行为相互影响。2、参与学习和替代学习班图拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，

15、这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中。两类学习：参与/亲历学习和替代性/观察学习替代学习：通过观察他人行为及其结果而发生的学习，也叫观察学习。 3、 观察学习的过程注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程4、 直接强化：在模仿行为之后直接给出的强化，为学习者提供信息和诱因。5、 替代强化：指观察者因看到榜样受到强化而受到的强化。5、自我强化：指个人按照自订标准评判过自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。第三节 认知理论一、学习的完形说（苛勒W.Kohler等）（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情

16、境关系的认识，构成了一种完形。这种组织作用，即是学习。（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程顿悟说：苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目 的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。二、托尔曼（E.C.Tolman）的认知目的说（一）学习是有目的的（为何学习）（二）学习实质在于对环境的认知（如何学习）经典实验：位置学习实验、奖励预期实验学习是有目的的，是期待的获得。对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。潜伏学习：由于缺少强化而没有在

17、外显行为变化中表现出来的学习。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。三、布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义学习观（认知发现说）（一）对学习的实质与过程的看法1.学习是类目（category）及其编码系统（coding system）的形成过程。（学习的实质） 认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统。2.学习可以分成三个环节（1）新知识的获得（2）知识的转换（3）知识的评价（二）注重学科基本结构1.学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。注重学科基本结构的必要性和重要性：（1

18、） 懂得基本原理是的学科更容易理解。（2） 有利于记忆保持。（3） 领会基本原理和观念，有利于迁移。（4） 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小高级知识和初级知识之间的差距。2. 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化。启示：（）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；（）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。 3.注重基本结构的早期学习布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能构用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。 教育启示：（）注重一门学科的基本概念、原理与基本技能（而不仅仅是事实和技巧）的教学；（）指导学生将所掌握的基本知识组成一

19、个较大的功能单元，与其他知识点联系起来，形成一个整体。（三）提倡发现学习1.发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。2.发现学习的优越处 （1）充分调动学生的积极性与主动性，使学生成为自动自主的思想家。教学的主要目的不是掌握材料，而是探索利用材料的方法。（2） 探索利用材料的方法。（3）是发展学生解决问题能力与创造力的途径。（4）使学生体验新发现的喜悦，促使其外部动机向内部动机转化。（5）有利于保持记忆。（四）注重学生的思维特别是直觉思维的发展分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实

20、的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。发展学生直觉思维的建议。（五）对布鲁纳认知结构学习理论的评价（陈，pp.165）四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说（有意义接受说）（一）有意义学习的观点1.有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。2.有意义学习的条件 （）学习材料本身具有逻辑意义（）学习者具有同化新知识的有关观念（）学习者具有有意义学习的心向（）使新旧知识发生相互作用注意区分有意义学习与机械学习，发现学习与接受学习。不管哪一种学习，只要符

21、合有意义学习的条件，就是有意义学习。3.有意义言语学习类型A表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。B概念学习：掌握一类事物的关键特征。C命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。（二）同化及其类型1.同化的含义同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。2.同化的类型（1）下位学习（类属学习）A派生类属学习（派生下位学习）B相关类属学习（相关下

22、位学习）（2）上位学习（总括学习）（3）并列结合学习（组合学习）（三）先行组织者 一种促进理解的教学策略1.认知结构与认知结构变量/特征（1）认知结构 学习者先期获得的知识的内容和组织。 或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。（2）认知结构变量可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)可辨别性(新旧知识的可辨别性)稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)2. 教学原则（1） 逐渐分化原则：强调从一般到具体的教材呈现方式和学习（下位学习）。（2） 整合协调原则：要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。3.先行组织者（Advance organizer）先行组织者指先于学

23、习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。陈述性组织者比较性组织者4.先行组织者呈现的要求（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。（四）讲授教学的特点和性质（陈，pp169） 五、加涅的信息加工学习理论（一）学习的信息加工模式环境感受器反应器感觉登记器反应发生器短时记忆长时记忆执 行 控 制预 期 执行控制即加涅学习分类中的认知

24、策略，决定着学习者如何进行注意、存贮、编码和检索信息，对学习具有调节作用。预期是指学生期望达成的目标，即学生的动机系统。期望和执行控制可能影响信息加工过程中的所有阶段。（二）学习阶段和教学设计信息加工学习理论对教学的启示：（1） 吸引学生的注意；（2） 让学生带着问题去学习；（3） 教师突出教学的重点；（4） 教师引导学生复述、理解和解释学习内容，第四节 建构主义学习理论一、建构主义是认知主义的进一步发展学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。行为主义的学习理论是以客观主义的哲学传统为基础的。认为知识和意义是存在于个体之外的东西，是完全由客观事物本身决定的。认知派

25、的信息加工理论比较重视学习者的内部过程、主观条件，但没有提供足够的范式的转变。它仍然是与客观主义的哲学传统相一致的。建构主义（Costructionism）则是与客观主义相对立的。它认为，知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：客观主义建构主义行为主义信息加工论奥苏伯尔皮亚杰维果茨基二、建构主义的产生与发展建构主义的产生与发展与以下几个因素有关：（一）皮亚杰与维果茨基观点的影响（二）传统哲

26、学观念的转变（三）教育上的反思三、建构主义的两种取向建构主义学习观是20世纪80年代后在教育研究领域产生深刻影响的一类理论观点的总称。（一）个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（知识、理解、思维技能）或情感方面的（信息态度、自我概念）特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。（二）社会建构主义强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。这种建构主义主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。四、建构主义的基本观点（一）建构主义的知识观建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也

27、不能精确地概括世界的法则，知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。（强调知识的动态性）（二）建构主义学生观一是强调学生经验世界的丰富性，学生不是空着脑袋走进教室的。当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。二是学生经验世界各异，对同一问题理解具有差异性。三是学生们如能在学习共同体中互相沟通，可以对问题形成更丰富的、多角度的理解。（学生经验世界的丰富性和差异性）（三）建构主义的学习观建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。1.学习的主动建构性学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。2

28、.学习的社会互动性每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者看到是事物的不同方面，因而不存在对事物唯一标准的理解，学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。3.学习的情境性重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习。知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，他只有通过具体情境下的的实际应用才能真正被理解。（四）建构主义的教学观教学就是激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生的知识建构活动，促成知识经验的重新组织、转换和改造。五、建构主义教学观建构主义注重以下一些教学方式：（一）高级学习与随机通达教学学习内容涉及结构良好的领域与

29、结构不良的领域。结构不良领域的特征，一是概念的复杂性。二是实例间的差异性。由于这两个特点，在结构不良领域，我们不能通过对已有知识的简单提取来解决问题。斯皮罗（piro）把学习分为初级学习与高级学习。传统教学混淆了高级学习与低级学习的界限，使教学过于简单化。这种“简化倾向”有以下几种典型表现：一是“加法倾向”，二是“离散性倾向”，三是“分割化倾向”。适合于高级领域学习的教学策略是随机通达教学（Random access instruction）(Spiro)。其特征是：对统一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且是分别着眼于问题的不同侧面。各次学习的情境方面会有互不重叠

30、的部分，如此可以使学习者对知识获得新的理解。（二）自上而下（top-down）教学设计与知识结构的网络概念1.自上而下的教学设计2.基于知识结构的网络概念的教学设计（三）情境式教学建构主义理论批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境教学，主张学习内容要选择真实性任务，不宜对其做简单化的处理；由于真实情境涉及多学科概念，故建构主义主张弱化学科概念，强调学科间的交叉。（四）支架式（scaffolding）教学通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果茨基文化历史学说、最近发展区的概念为基础的。支架教学包括预热、探索、独立探索几个环节。（五）合作学习（

31、cooperative learning）与交互式教学（Reciprocal teaching）重视学生与学生、学生与教师间的社会性相互作用。因为每个人只能以自己的经验为背景来建构对事物的理解，而通过合作学习，可以超越自己的认识，看到事物的另外一些侧面。合作学习：学生在能力异质的小组里学习并根据小组的成功给予奖励的教学组织形式。（六）基于问题学习（Problem-Based Learning,PBL）与研究型学习（inquiry）的教学设计将学生置于真实的结构不良的问题情境之中，给学生提供指导，让学生主动探索，搜集资料，合作讨论，解决问题，建构自己对世界的新认识。六、学习的认知建构过程个体建构

32、主义与社会建构主义对于学习中的建构过程以及相应的教学策略的看法和做法上还是有着自己的侧重点的。此点是谈个体建构主义的观点的。（一）生成性学习（维特罗克）（陈，pp 189）1.理解的生成过程理解是学习者生成信息的意义的过程，而意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接收到的感觉信息的相互作用来实现的。理解的生成要经历若干环节。 维特罗克认为学习的生成过程就是学习者原有的认知结构与从环境中接收到的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动建构信息的意义。7个环节：2.意义建构的条件（1）材料本身的可理解性（2）学习者先前知识水平（3）学习者的建构加工活动3.促成意义生成的策略（1

33、）促成新知识不同成分间联系的建立策略有：加标题，列小标题，提问，说明目的，总结或摘要，画关系图或列表。（2）加强新旧知识间的联系策略有举例，类比与比喻，证明，述义，解释，推论，应用。（二）认知灵活性理论（斯皮罗，R.J.Spiro）与知识的深化斯皮罗将学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求学生一些重要的、基本的概念和事实，只要求把所学的东西按照接近远洋的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。（三）探究性学习（inquiry learning）1.以问题为中心的学习以问题为中心的学习是各种探究性学习

34、活动的核心思路。2.跟进性探究跟进性探究（Progressive inquiry）：随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。七、学习的社会建构过程（一）社会建构论的理论基础社会建构论以维果茨基的内化理论和活动理论为基础。（二）支架教学（scaffolding）根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。支架的分类支架教学的过程：预热、探索、独立探索（三）认知学徒制（cognitive apprenticeship）(约翰.布朗等,Brown，Collins,Du

35、guid)认知学徒制指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。（四）情境性学习（situated learning）与情境教学情境认知和情境学习情境教学的主要特征是：1.真实任务情境2.情境化的过程3.真正的互动合作4.情境化的评估（五）抛锚式教学八、建构主义学习理论的评价积极：提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。 区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。批评：真理观上的相对主义。方法论上的形而上学，有过于极端化的弊端。第五节 人本主义学习理论

36、一、 马斯洛的学习理论1、 自我实现的人格观2、 内在学习论二、罗杰斯的学习观1、 知情统一的教育目标观：教育的目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的自由人。2、 强调意义学习。意义学习是一种使个体的行为、态度及个性发生重大变化的学习。不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分生活经验都融合在一起的学习。罗杰斯提出有意义学习的四个特征：（1）全身贯注，（3）自动自发，（3）全面发展，（4）自我评估。3、 自由学习观。罗杰斯所倡导的学习原则之核心就是让学生自由学习。4、 学生中心的教学观。罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设

37、，教师为学生而教。强调良好师生关系对学生成长的重要性。促进学习的心理气氛因素：真诚一致、无条件的积极关注、同理心。二、人本主义学习理论的应用1、 人本主义课程理论：以人为中心的课程 （与以学生为中心的思想一致） 2、 价值教育：强调将道德教育与实践融入各科教学活动中。价值教育的主要目的在于增强学生的六种能力：沟通、移情、问题解决、批判、决策和个人一致。价值教育有七种方式：价值灌输、价值澄清、道德推理及认知道德发展、价值分析、社会价值的角色扮演、统合教育和行动学习。（与强调知情统一的教育相呼应）3、 创造性的培养罗杰斯将创造性分为建设性的和破坏性的创造性，而培养建设性创造性的先决条件是建立心理安

38、全感和心理自由感。人本主义心理学家认为，启发学生的创造性应注意两个因素：（1）提供良好的生理条件；（2）充实的学习机会。 4、经验的学习（与意义学习相应）第四章 学习的动机第一节 学习动机的概述一、学习动机的含义定义：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。二、学习动机的分类（一）交往性动机与威信性动机（二）情境动机与人格动机（三）内部动机与外部动机内部动机：由学习活动本身提供奖励所维持的动机。此时学习者的目的指向学习活动本身。典型的内部动机是兴趣、操纵的欲望。外部动机：由学习活动以外的情境提供奖惩

39、所维持的动机。此时学习者指向学习活动以外的目的。典型的外部动机是赏罚。（四）亲和动机与成就动机亲和动机：希望同社会中的人保持亲近关系的动机。成就动机：个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。（五）奥苏泊尔对动机的分类（陈，pp216）认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。大多从好奇中派生出来。自我提高内驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。随着年龄增长而增强，属于外部动机。附属内驱力：个体为了保持长者们（教师、家长等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机。三、学习动机的作用1.学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的

40、充分的条件。但它是对学习起促进作用的重要条件。2.对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。 4.中等强度的动机水平有利于各种学习。（动机与学习效果的关系）耶尔克斯多德森定律。5.学习动机对学习的作用表现在三方面（1）引发/激活作用（2）指向作用（3）维持作用（4）调节作用罗森塔尔效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。第二节 学习动机的理论一、强化理论（行为主义取向的动机理论）行为主义认为，一种操作发生以后，接着呈现强化刺激，那么这个操作发生的概率就增加。强化后果对操作行为的增强作用是自动实

41、现的，无需认知的中介作用。教育含义：在学习中合理增加正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。二、需要层次论（人本取向的动机理论）1.人的基本需要有五种：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。2.五种基本需要按一定顺序逐级上升。3.只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。4.高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。启示：为了调动学习的学习积极性，(1)应注意满足学生的基本需要。如严厉和苛刻的批评可能会使学生安全需要和尊重需要得不到满足；（2）相信学生具有自我实现的倾向；（3）注意需要

42、的层次性；（4）青少年在学校里最重要的需要是爱与尊重的需要。以合适的方式关心、爱护学生，尊重学生，平等对待学生。三、认知取向的动机理论：期效理论、归因理论、成就动机理论、自我效能理论、成就目标理论、自我价值理论、自我决定理论（一）成就动机论与期望-价值理论成就需要指克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的内部动力倾向。成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内部驱力。成就动机由默里(H.A.Murry !938)提出。麦克来伦（D.C.McClelland）对之加以研究。亚特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追

43、求成功的动机倾向（Ms-motive of success）与避免失败的动机倾向（Ma- Motive of avoidance）。求成型的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。追求成功的动机是成就需要(Ms)、对行为成功的主观期望概率(Ps)以及取得成就的诱因值（Is）三者共同决定的。教育含义：在教育实践中对力求成功者，通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。（冯

44、，2000，pp232）期望-价值理论或期效理论（expectancy-value theories）认为个体的动机取决于个体对成功的可能性（主观可能性）的估计(expectancy)和他认为的成功的价值大小(value)，将此两者结合预测学生可能取得的成绩比用学生的真实年龄去预测更为可靠。（二）自我效能论自我效能感（self-efficacy）指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分。结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计;功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念，就是个体的自我效能.功

45、效期待结果期待人行 为结果功效期待建立在几种信息源基础之上（影响自我效能感的因素）：1.操作成就（成败经验）2.替代性经验（他人的成败经验-观察学习获得）3.口头说服（言语劝说）4.情绪触发（情绪唤醒）5.情境条件如何提高自我效能感？ 培养有关技能； 发展敢于尝试的精神； 获得成功经验； 获得反馈； 观察他人成功范例； 受到鼓励； 减少焦虑 （三）控制点理论 罗特(Rotter,1954)认为个体关于什么事情将带来奖励的想法（信念）决定个体的行为。罗特认为期望和强化以及强化的价值都将决定行为。期望是基于对行为是否被强化的主观感知。个体在特定情境下的期望不仅受到他对该情境下的强化信念的影响，还受到他在类似情境的经验下所归纳出的普遍期望的影响。罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称为控制点。内控强调结果有个体自身行为造成或者有个体的稳定个性特征决定；外控则强调结果由个体之外的因素决定。（四）归因理论归因（Attribution）指个体