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1、优质文本第一章心理学与高等教育心理学1、心理学的概念与研究对象答：心理学是研究心理现象及其发生、开展规律的科学。研究动物心理和人的心理。心理现象是人的心理活动经常表现出来的各种形式、形态或状态。2、意识的特征：能动性、目的性、具有自我意识3、心理现象的构成答：心理现象由心理过程、个性心理两局部组成。个性心理中的个性倾向性构成离心力开展的动力因素。心理过程包含：认识、情绪情感、意志。个性心理包括：个性倾向、个性心理特征。个性倾向包括：需要、动机、兴趣、价值观等，个性心理特征包括：能力、气质、性格。注意是独立的心理特性，不属于心理过程，也不属于个性心理。4、心理的实质答：心理是脑的机能、脑是心理的
2、器官；心理是客观现实的反映。客观现实是心理活动内容的源泉 心理是客观现实的主观、能动的反映 心理与实践活动：开展、制约 5、教育心理学的研究对象答：教育学与心理学的产物，是研究学校教育情境中的学与教得根本心理学规律的科学。研究任务：学生学习的心理规律；教师的教学行为6、教育心理学作为一门独立的学科产生，以1903年桑代克的?教育心理学?出版为标志7、高等教育与普通教育区别1教育任务：高 专2教育对象：大学生 3教育职能: 三大职能4教育地位作用：最高层次、经济政治文化5培养方式不同：科研引入教学、教学方法特殊性高等教育在教学方法上的特殊性具体表现在：教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐降低，教
3、师注重最大限度地发挥学生的主体作用，学生主体活动增加；教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探究式转化；教学内容上，由传授根底知识为主向传授专业知识为主转化，由注重教知识向注重教思维方式转化；校内教学和社会实践相结合，教学与科研相互渗透。8、理解并能与实际相结合阐述学习教育心理学的意义答：学习高等教育心理学：有助于提高教师的整体素质教育者必先受教育；其次有助于提高教育教学质量因材施教；第三，有助于促进教育教学改革1、认识过程、情感过程及意志过程三种心理过程的概念及其关系答：感觉、知觉、记忆、思维、想象都是属于对客观世界的认识活动，即，是为了搞清楚客观事物的性质和规律而产生的心理活动，称为
4、认识过程。人在认识事物的时候产生满意不满意、愉快不愉快的态度体验，称为情感过程。人们能够根据自己的认知确定目的、制定方案步骤、克服困难、最后把方案付诸行动，这种自觉确定目标，并力求加以实现的心理过程称为意志过程。这三者统称为心理过程，三者是互相依存的。认识是根底，情绪情感和意志过程是在认识的根底上产生的，情感可以深化认识，可以坚决意志，意志也可以强化认识、加深情绪情感体验。2、请简述教育心理学与教学活动过程的关系教学过程六个方面：明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。分析任务：依靠心理学知识可以分析到达目标所需要的附属概念、根本技能、主要策略。确定学生原有水平：借助各种测量工具
5、，确定学生知识、动机、技能、身心开展的准备状态。设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。教学：教师运用教学规律对学生进行有针对性的传授活动。一般模式为：呈现教材，激发动机，引起反响，给予强化。评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。3、高等教育心理学的原那么答：客观性:实事求是开展性:促进学生身心开展理论联系实际:面向高等教育实践教育性：伦理道德原那么，身心健康第二章学习动机1、学习动机的种类答：1奥苏伯尔的分类 学生课堂学习的主要动机是成就动机，组成：内部动机：认知内驱力； 外部动机：自我提高内驱力、交往内驱力附属内驱力自我
6、提高内驱力：是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成局部。儿童早期：附属内驱力最突出；儿童后期少年期：同伴赞许。青年期：认知和自我提高内驱力2根据作用：直接近景、间接远景3根据状态：主导、辅助4根据来源：内部、外部2、成就动机理论答：1概念：成就动机是人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，也是个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力到达完美地步的一种内部推动力量。在人的成就需要根底上产生，鼓励个体了与从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的内在驱动力。2主要观点 麦克利兰：成就动机影响个体对任务或
7、职业的选择，以及个体决策。阿特金森 :追求成功的动机倾向与防止失败的动机倾向。力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功的概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。防止失败者那么倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50%时，他们会回避这项任务。3教育应用：求成者任务难度、竞争环境、分数；避败者少竞争、强化、宽松分数、不在公众场合指出其错误3、成败归因理论答：1概念：归因，指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。 归因理论是一种比较系统的认知动机理论。这一理论的一个根本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源。归因影
8、响个人期望的改变和情感反响归因后果，归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。归因的影响：导致对下一次成就行为结果的期待发生变化导致出现不同的情感反响导致产生不同的责任意识最终影响成就动机和成就行为2主要观点海德：最早 内外因；罗特：可控、不可控；维纳：六因素：能力上下 努力程度 任务难度运气好坏 身心状态 外界环境三维度：内因外因，稳定不稳定，可控不可控3教育应用：引导学生对学业成败作合理的归因、学会积极合理的归因尤为重要。成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意并坚持从事有成就的任务。 失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。 成功运气好不在乎很少增强对成功
9、的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。4、自我效能感理论答：1概念自我效能感：班杜拉提出的，指人对自己能否成功的进行某种成就行为的主观推测和判断。2构成结果期待：人对某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测某一行为将会导致特定的结果，这一行为就有可能被激活和被选择。一般意义效能期待：人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的推断，意味着人确信能否成功地进行带来某一结果的行为。就个人自身而言，是对自己行为能力的推测。 3功能决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；影响个体对待学习困难的态度；影响新
10、行为的获得；影响学习时的情绪状态。4效能感的影响因素。最主要的影响因素是个体自身的成败经验。5如何提高学生的自我效能感：培养有关技能；开展敢于尝试的精神；获得成功经验；获得反响；观察他人成功范例；受到鼓励；营造宽松气氛，减少焦虑。1、学习动机的概念答：学习动机：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使活动指向一定目标的内部动力。内部的动力因素称为内驱力。由需要转化成内部驱动力。 外部的动力因素称为诱因。外部的动力因素要想成为推动学习活动的动力必须通过主体的内化过程才能实现。学习期待：个体对学习活动所要到达目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的根本要素。它是学习目标在个体头脑中的反映。学习期
11、待就其作用来说是学习的诱因。2、大学生学习动机的特点答：1学习动机的多元性。大学生学习的动机有：求知探索、友情交往、成就建树、自尊自主、 报答、谋生、自我实现(2)学习动机的自律性。大学生的自律性较高，能够根据自己的情况和开展前景提出自己的学习动机。(3)学习动机的社会性。大学生在确立学习动机时，更多考虑自己对社会的奉献。(4)学习动机的职业化。大学生的学习动机与中学生相比，增加了更多的职业化倾向。3、学习动机培养的方法答：(1)创造学习情境使学生产生成功体验(2)确立适应的学习目标，对学生进行成就动机训练(3)面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机(4)提供直接或间接的成功经验，培养学
12、生的自尊心，提高学生的自我效能感(5)进行归因训练，指导学生积极合理的归因4、学生动机激发的方法答：(1)创设问题情景，实施启发式教学所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简单地说，问题情境就是一种适度的疑难情境。研究说明，问题情境的难度在50左右，最有利于激发学习动机。(2)根据作业难度，适当控制动机水平。学习材料要具有科学性与趣味性。学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确，符合客观规律，逻辑结构严谨，它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和心理开展水平。材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，与学生生活经验联系紧密，实用
13、性较强。(3)利用强化原理，激发学生学习动机其一，让学生及时了解自己的学习结果，会产生相当大的鼓励作用。学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学习的愿望。同时，通过即时、有针对性的反响的作用又可以使学生及时看到自己的缺点和错误，及时改正，并激发其上进心。 其二，对学生的学习活动给予肯定或否认的强化，从而稳固和开展其正确的学习动机。表扬、鼓励比批评、指责能更有效地鼓励学生的学习动机。(4)对学生进行竞争教育，适当开展竞赛并进行竞争教育。一般在竞赛过程中，学生的好胜动机和成就需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强。多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的
14、提高。竞赛有时也具有消极作用。过多的竞赛不仅会失去鼓励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常会因失败而丧失学习信心和兴趣。在某些情况下，竞赛还可能带来人际关系紧张等消极影响。第三章高等学校的学习心理1、理解广义学习和狭义学习概念或者简述学习的心理实质答：广义：指人和动物的学习，是凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。首先：学习是凭借经验引起的，不是由经验引起的行为变化不能称之为学习。第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，暂时的行为变化不是学习的结果。第三，学习所引起的行为变化可以是内隐的，也可以是外显的。第四，学习引起的行为变化是多方
15、位、多侧面的。第五，学习者、学习情境、行为变化构成了学习的三要素。狭义：专指学生学习。在教育目标指引下，有方案、有目的、有系统、有组织的进行，在较短时间内接受前人积累的知识经验的过程。目标、方式、结果2、桑代克的联结说答：1学习的实质在于形成一定的联2学习的过程是一个尝试错误的渐进过程。3提出了学习的根本原那么和规律。准备律：联结的增强或削弱取决于学习者的心理准备；练习律：由于练习和重复，学习的联结就会增强，否那么就会削弱；孰能生巧效果律：刺激反响的联结，如果得到奖励就会增强，如果受到惩罚就会削弱。 学习是通过行为受奖励而形成的。现实应用：1“做中学，体验学习的乐趣。2允许学生犯错误，从错误中
16、学习。3努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果。赏识教育。4加强合理练习，及时反响结果。5在学生有准备的状态下学习，不能经常搞“突然袭击3、斯金纳的操作性条件反响答：1两种行为与两种条件反射。人和动物有机体有两种习得性行为：一种是应答性行为，由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反响；另一种是操作性行为，有机体的自发反响。与应答性行为相联系的是应答性条件反射，也称为经典性条件反射，与操作性行为相联系的是操作性条件反射。2强化：一个中性术语，指任何能提高反响率的刺激和事件。正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反响发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反响发生的概率，叫负强化。惩罚
17、不是强化。3惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反响发生的概率，叫惩罚。惩罚只能压制不良行为，不能塑造好行为。3、布鲁纳的认知-发现学习论4、奥苏伯尔的有意义接受学习论1、大学生学习特点答：学习内容上的特点专业化程度较高，职业定向性较强。大学生要学习专业知识，技能以满足社会对高级专门人才的要求。实践知识丰富，动手能力较强。在大学活动中，实践知识的掌握和实际动手能力的培养对大学生今后的开展具有重要意义。学科内容的高层次性。大学生不仅要掌握本学科知识，还要了解本学科开展的最新成果、开展动向和趋势。学习方法上的特点自学方式占有重要地位。大学教育中，教师为学生提供更多的自学时间，使学生实
18、现更好的自主开展。学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。课堂学习与课外和校外学习相结合。大学生课堂学习的时间减少，自学的时间增加。第四章陈述性知识的学习1、知识概念答：知识就是主体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。2、知识分类答：安德森把个体的知识分为：陈述性知识：描述性知识、记忆性知识、语义知识、言语信息 静态 程序性知识：操作性知识、步骤性知识、过程性知识 动态陈述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来答复事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和区分事物。陈述性知识反映事物的形态、内容和事物变化开展的原因，说明事物是什么、为什么和怎么样的知识
19、。用口头和书面言语能清楚明白表述，主要陈述一个事实或观点。如，事实，概 念， 原 理程序性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识反映活动的具体过程和操作步骤，说明怎么做、怎么办。是实践性知识，主要用于指导实际操作，涉及策略与方法。程序性知识分两类：智慧技能和认知策略智慧技能:运用概念和规那么对外办事。 认知策略:指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规那么支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。运用概念和规那么调控自己的加工活动。广义的知识包含：陈述性知识、智慧技能、认知策略(1) 加
20、涅：符号、事实、有组织的知识(2)奥苏泊尔：表征学习、概念学习、命题学习3、记忆的概念与分类答：记忆是通过识记、保持、再现再认识或回忆等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。知识的识记：记忆的第一个环节，主体获得知识和经验的过程。知识的保持：记忆的第二个环节，已获得的知识和经验在头脑中的储存和稳固的过程。按记忆的内容：可分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。按时间长短分为：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆4、知识的识记与编码的主要方式答：视觉编码、语音编码、语义编码、语言中介编码5、保持规律与知识存贮的组织形式答：空间组织、系列组织、联想组织、网络组织、更替组织6、知识遗
21、忘的进程及其特点答：遗忘规律：遗忘的开展是不均衡的，遗忘的速度是先快后慢，内容是先多后少，到一定时间遗忘不在开展。遗忘的特点：首先，遗忘是一种普遍和自然的现象，出现遗忘很正常，每个人都会发生遗忘；第二，机械学习的材料比有意义学习的材料，遗忘的速度和数量都大；第三，抽象的事物比形象的事物容易遗忘，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘；第四，语词容易遗忘，动作技能不易遗忘1、陈述性知识与程序性知识的区别与联系答：区别：首先，根本结构不同。陈述性知识是符号代表的概念、命题与原理的意义；程序性知识是对陈述性知识的应用，是操作方法的熟练掌握。其次，从输入、输出看，陈述性知识是相对静止的，程序性
22、知识是动态的。第三，从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度较高，激活速度较慢，程序性知识相反。第四，从学习速度看，陈述性知识学习速度快，遗忘快；第五，从记忆储存看，陈述性知识具有结构化、层次化，程序性知识呈现独立模块式。第六，从测量的角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述或“告诉的方式测量，程序性知识通过观察人的行为间接测量。二者的联系：1程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件。陈述性知识掌握越牢固，越有利于程序性知识的学习。2程序性知识的形成又会促进对新的陈述性知识的掌握。3程序性知识掌握有利于开展学生能力、提高效率、创造性学习2、大学生观察开展的特点答：1知觉能力到达成熟水平；2观察
23、具有明确的目的性；3观察具有敏感性和系统性；4观察有相对的深刻性和稳定性。3、大学生思维的特点答：1从形式逻辑思维向辩证逻辑思维开展。形式逻辑思维是指在感性认识的根底上对事物本质联系进行的抽象概括的反映。它所反映的是事物相对静止性和不同事物之间确实定界限。辩证逻辑思维那么是对客观现实的本质联系的对立统一的反映。2创造性思维得到显著开展。人类的思维划分为创造性思维和常规性思维，创造思维所要解决的问题是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问题。3思维的元认知能力不断开展。大学生对思维的元认知，首先表现在他们能直接思考自己的认知活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式；其次，表现在大学生对自己
24、内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行深刻的反思活动；再次，表现在大学生不仅懂得规那么内容与意义，还了解法那么。4大学生记忆的特点答：1逻辑记忆、意义记忆能力显著提高。表现在：大学生能在充分理解的根底上进行记忆，能在分析的根底上进行记忆，能把所学的新知识融入到已有知识的根底上进行记忆。2记忆品质得到全面开展。大学生记忆的敏捷性、持久性、精确性等品质全面开展。3掌握各种有效记忆方法。通过知识的积累和实践，大学生掌握了有效实用的记忆方法，如纲要法、解意法、序列法等。5、识记规律和知识保持能够运用大学生识记的规律促进学生的实际效果答：提高识记效果的方法1控制识记材料的数量。识记材料越多，平均需要
25、的时间或诵读次数越多，在其他条件相同的情况下，识记的效果随所识记的材料数量的增加而降低。 2考虑识记材料的性质。识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果好；识记系统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连贯性较差的材料效果好；识记直观形象的实物或图象材料比识记抽象概括的言语材料效果；识记韵文比识记散文效果好。3增强识记的目的性和主动性。识记分为无意识记和有意识记。无意识记指没有预定的目的，无须特殊努力，不用专门方法，自然而然地发生的识记。明确的目的和任务可使人们的全部心理活动趋向于一个目标，使学习任务从背景中突出出来，人们在进行感知时头脑就能留下较深的痕迹，识记的主动性愈高，识记的效果就愈好
26、。4加深对材料意义的理解程度。在识记材料时尽可能的建立较多的联系。如果材料本身的所指示的联系很少，可以通过适当的组织加工，运用一定的“记忆术，找一些人为的联系，使机械识记意义化。5采用多重编码和组块化编码。利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。6调动多种感官。多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件，视听结合的识记效果优于任何单一的识记方式。7提高觉醒状态。大脑皮层的兴奋水平，它直接影响到识记的效果。8树立识记信心6、遗忘的主要理论与观点答：(1)动机说：佛洛伊德。认为,遗忘是因为一些记忆信息太可怕、太痛苦或有损
27、自我的形象，所以我们将这些信息排除在意识之外。遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，故也叫压抑理论(2)衰退说：认为，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。熟能生巧、用进废退(3)干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。詹姆斯的“睡眠记忆。干扰有两种，前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后来学习材料的干扰；倒摄抑制指后面的学习材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。(4)检索困难说：人们所获得的信息在长时间记忆中的存储是永久的。之所以遗忘，是因为检索困难造成的，即难以找到提出线索的原因。(5)同化说：奥苏伯尔。认为，在真正有意义的学习
28、中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为根底，后面的学习那么是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质说，高级的观念代替了低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。7、利用记忆规律，促进陈述性知识的稳固 简述试论怎样合理复习，防止遗忘？答：1复习的时机要得当。在教学中应遵循“及时复习、“间隔复习、“循环复习 的原那么。在及时复习时，刚学过的新知识应该多复习，每次复习时间长一些，而间隔的时间短一些，随着记忆的稳固程度的提高，每次复习的时间可以短些，间隔的时间长些。2复习的方法要合理。集中复习和分散相结合，在教学中指导边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进
29、行。综合使用整体复习和局部复习。教师在教学中应鼓励学生进行分散复习，不要等到考试前集中搞“突击。3复习的次数要适宜。教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般来说复习的次数越多，识记和保持的效果越好；反之，那么遗忘发生的愈快。4反复阅读和尝试错误相结合。教师在教学尤其是文科教学中，应注意学生在阅读过程中，边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进行。总之，保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。第五章程序性知识的学习1、心智技能形成的特征答：(1)智慧技能的对象脱离了具体支持物(2)智慧技能的进程高度压缩(3)智慧技能应用的高效率2、智慧技能的培养要求答：(1)形成条件化
30、知识(2)提高学生的语言表达训练(3)激发学习的积极性和主动性(4).科学的进行练习3、认知策略与心智技能的区别答：认知策略与与智慧技能的异同：两者同属于程序性知识，但认知策略是对内调控的程序性知识，而智慧技能是对外办事的程序性知识。4、几种主要的认知策略答：(1)注意策略 帕克研究问题位置效应(2)编码组织策略 科克的教科书结构实验(3)精细加工策略。简单加工：记忆术 复杂知识的精细加工：如何做笔记 (4)复述策略 阅读与尝试背诵、划重点1、冯忠良的心智技能形成阶段的理论答：冯忠良经过长期的“结构定向教学研究过程，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。1.原型定向。就是了
31、解心智活动的实践模式，了解“外化“或物质化了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型就是典型样例。 教师必须做到以下几点：1要使学生了解活动的结构2要使学生了解各个动作要素、动作执行顷序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。3采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。4教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。5教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。2.原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序方案，以外显的操作方
32、式付诸执行。1要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。 2要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。 3要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。 4为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。 3.原型内化，原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。1动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。顺序不能颠倒。2在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程此时已没有实际操
33、作。然后，再依据活动的掌掘程度逐渐缩减。3在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。4在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。2、认知策略的教学原那么答：第一：要选择一些策略行为开始，并跨越各种内容，将其作为当前课程的一局部，教授这些策略，在最初的阶段真正确立之后，更多的策略逐渐引入；第二：描述要教得策略，并把他们的作用示范给学生看，评论这些策略如何应用，第三：再次示范这些策略，重新解释所使用的但没有被很好理解的策略，第四：解释这些策略的作用、使用情境和使用条件；第五：为学生提供大量的练习时
34、机，对他们应用情况进行指导、提高评价和反响；第六，在使用策略时，鼓励学生提高其行为表现，第七：在不同情境和材料中让学生使用策略，使学生对所使用材料产生一般化和概括化了解和运用，第八：对学生认识到的起到核心作用的智力技能进行命名，以提高学生运用策略的动机；第九：重视反思作用，鼓励学生排除干扰，参加学术活动，通过活动提高认知策略。3、认知策略的教学的具体方法答：(1)在认知策略教学同时教授元认知(2)在原有知识经验根底上进行认知策略教学(3)在积极主动根底上进行认知策略教学(4)在具体学科内容中教授认知策略(5)按程序性知识学习的规律教授认知策略4、动作技能形成的标志答：动作技能形成的标志是熟练操
35、作。所谓熟练操作是指动作已经到达较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意识注意的状态。研究标明，熟练操作具有以下特征：(1)意识调控或减弱，动作自动化。(2)能利用细微的线索。(3)形成运动程序的记忆图式。(4)在不利条件下能维持正常操作水平5、动作技能的培养方法答：动作技能的培养是一个动态过程。教师应将动作技能的结构、内容，依据其联系划分为不同的学习任务，然后分阶段进行有方案的培养。(1)理解任务性质和学习情境：明确学习的目的与目标(2)示范和讲解(3)练习和反响：要采用多种练习方法：实地练习法；程序训练法；动作时间分析法；心理练习法；集中练习与分散练习相结合。克服高原
36、现象：不同的练习曲线。提供恰当的反响第六章学习迁移及其促进1、学习迁移的含义 答：一种学习对另一种学习的影响。2、试论述教育心理学各流派关于学习迁移的理论观点答：形式训练说 (1)以官能心理学为根底。认为人的心由“意志、“记忆、“思维和“推理等官能组成。如肌肉的锻炼(2)形式训练说认为训练和改进心的各种官能是教学的最重要目标，通过训练官能带来迁移。学习的内容并不重要，重要是所学东西的难度及其价值。选择深奥、难度大的工程训练。如：古典语言可以训练记忆力；运动竞争可增强意志力；数学可训练注意力，推理力和判断力。相同要素说(1)詹姆士的记忆实验，对形式训练说提出质疑(2)桑代克：形状知觉实验。只有当
37、两种情境中有相同要素时才能产生迁移。桑代克主要关注共同的刺激与反响之间联结。刺激相似而且反响相似时迁移才能发生。评价:这一理论特别有助于防止学校教育与现实生活脱节。经验泛化说 代表人物：贾德 水下打靶实验。两种学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。 概括就等于迁移，概括是学与教的结果.只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一种情境的迁移。在教学中要鼓励学生对核心的根本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。经验泛化说是加强“双基教学的重要理论依据之一。关系转换说 代表人物：苛勒 小鸡觅食实验。迁
38、移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两种学习情境之中存在的某种关系的结果，学习者对学习情境中关系的“顿悟是迁移产生的决定因素。认知结构说 代表人物：奥苏伯尔。学习迁移是认知结构中的已有知识同化新知识的结果。原有的认知结构能否有效同化新知识、促进新的学习与迁移，主要取决于三个变量：(1)可利用性：认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；(2)可区分性：新观念与同化它的原有观念的分化程度；(3)稳定性和清晰性：原有观念的清晰性和稳定性。1、影响学习迁移的主要影响因素答：(1)学习对象的共同因素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必
39、要条件。(2)已有经验的概括水平。但凡所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。(3)认知技能和策略。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响迁移的实现。(4)定势的作用：陆钦斯的量杯实验。既要考虑所学课题与原有经验的同一性，利用积极的定势帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。除上述影响的因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学成就。2、促进学习迁移的教学策略(出题：联系教育教学实践,从教育心理学角度谈谈怎样有效地促进学习
40、迁移) 答：(1)确立明确、具体、现实的教学目标 (2)注意教学材料和教学内容的编排(3)在教学中注意提高学生的概括能力。 概括性的原理、不同变式、应用情境(4)引导学生学会学习。认知策略和元认知策略的学习。布朗实验第七章问题解决与创造力的培养1、问题解决与创造性的关系答：区别：二者的定义不同，其次，问题解决可以用现成方法，也可以使用不同方法，使用非常规方法，就是创造性的解决问题。联系：(1)创造力水平上下通过问题解决表达(2)创造力大小对问题解决有直接影响(3)问题解决促进创造力开展2、问题解决的策略答：算法策略 ：对一个问题解决的所有可能的途径都加以尝试。启发式策略：凭经验解决问题。(1)
41、手段目的分析策略正向工作法:论文(2)目标递归策略逆向工作法:几何证明题3、创造力与其他心理现象的关系答：1创造性与智力.1 低智商者不可能有高创造性。2 高智商者可能有高创造性，也可能是低创造性。3 低创造性者的智商水平可能高也可能低。4 高创造性者必须有中等程度以上的智商2创造力与发散思维。发散思维指能从多种设想出发、不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，从多角度寻求答案。是创造性思维的核心。特征：流畅性、灵活性、独特性3创造力与人格。高创造性与高智力个体：适应良好；高创造性与低智力个体：冲突与不适应；低创造性与高智力个体：学业成就；低创造性与低智力个体：别许多防御机制困1、创
42、造力的概念和特征答：创造力也称为创造性，是人们成功完成某种创造性活动所必须具备的心理品质，也是创造性人才的重要特征。最主要特征：独创性、灵活性、流畅性2、问题解决的主要影响因素答：(1)过去的知识经验：专家新手(2)思维定势与功能固着。定势：解决问题之前因先前经验导致的心理准备状态。功能固着：受到物体原始固有功能的影响而阻碍问题灵活解决的现象。(3)问题情境：个体面临的刺激情境与已有知识结构形成的差异。(4)原型启发：原型与要解决的问题之间存在某种共同点或相似点。联想、放松、灵感(5)情绪和动机状态。耶克斯多德森定律 中等动机、平和心境(6)个性心理特征3、培养学生问题解决能力的方法答：(1)
43、训练学生的逻辑思维能力(2)教给学生解决问题的策略和方法(3)进行解决问题的训练(4)进行问题解决策略的训练4、培养大学生创造力的途径出题：如何培养大学生的创造力？答：1.创设有利于创造力发挥的环境 让学生感受到“心理平安和“心理自由的环境。教师应当遵守鼓励学生创造性思维的五条原那么：1尊重与众不同的疑问；2尊重与众不同的观念；3向学生证明他们的观念是有价值的；4给以不计其数的学习时机；5使评价与前因后果联系起来。2.开展创造性思维训练1头脑风暴法：在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。教学活动要遵循一下原那么：a禁止提出批评性意见暂缓评价；b鼓
44、励提出各种改进意见或补充意见；c鼓励各种想法，多多益善；d追求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。 2戈登技术：即在讨论问题之前向与会者或学生提出完整和详细的问题，但戈登技术只提出一个抽象的问题。3.改变不利与创造力的教育观念 课堂上：发散思维训练；课外：创造创造第八章品德的形成与培养1、品德的概念、实质、特征答：概念：道德品质的简称也叫德行或品行、操行等等，是个体依据一定的社会道德标准行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。实质：把外在于主体的社会行为标准化为主体内在的道德行为观念，并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节主体外显道德标准行为的过程。特征：(1)稳定的道德行为；(2)
45、以道德观念为根底，是道德观念与道德行为的有机统一。2、品德与态度的关系答：共同点：(1)态度和品德都是外在的价值观念在个体身上内化的结果，都是个体通过长期的社会实践活动而形成的某种品质(2)两者都包含认知、情感、行为三种共同成分。不同点：(1)两者所涉及的范围不同(只涉及道德标准的那局部稳定的态度才成为品德) (2)价值内化的程度不同。态度的程度变化水平由低到高依次为接受反响评价组织性格化(品德形成)，只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一局部时的稳定态度才能被称为品德。3、品德不良的转化答：品德不良的原因 主、客观因素的分析，包括个人的认识、观念、人格状态；家庭环境、家教的影响；社会的影响
46、；以前接受教育的影响等方面入手，找出品德不良的原因所在。品德不良转化的三个阶段： 1 醒悟阶段：不良学生认识自己错误方法：消除依据心理和对立情绪；引发其他需要2转变阶段：方法：恢复学生自尊心，帮助恢复集体荣誉感；形成正确的选项是非观，提高道德认识的水平；增加与不良诱因作斗争的力量，学会抗拒诱惑3稳固与稳定阶段：防止歧视和翻旧帐，加倍关心其成长；帮助建立积极完整的自我概念，培养敢于为自己行为负责任的意识。1、简述皮亚杰的品德开展观答：研究方法：对偶故事法。主要观点：(1)个人道德上的成熟表现为 尊重准那么和社会公正感。皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准那么和社会公正感这两个方面。一
47、个有道德的人应该是能按社会规定的准那么公平地对待别人的人.(2)将儿童道德判断区分为他律和自律两种水平。(3)儿童道德开展阶段划分为四个阶段：自我中心阶段：2-5岁直接接受行为的结果，还不能作出道德意义上的判断。权威阶段：他律 6-7、8岁 只注重行为规那么；注重行为后果，不考虑行为意向和动机。可逆性阶段：自律 8-10岁 儿童道德认识开始形成 不盲目服从权威，认识道德标准的相对性；既考虑行为结果，又考虑行为动机。也称为道德相对主义。公正阶段：10-12岁 倾向公正、平等2、科尔伯格的道德开展理论答：研究方法：两难故事 海因茨偷药主要观点：道德开展的三个水平六个阶段模式中，三个水平为：前习俗水平，习俗水平，后习俗水平。六个阶段为：惩罚和服从的取向，工具性的相对主义取向，好男孩-好女孩的取向，法律和次序取向，社会契约的取向，普遍的道德原那么的取向。1.前习俗水平10岁前的大多数着眼于行为的具体后果和自身利害关系，无内在的道德标准，只有客观责任感