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1、高考整本书阅读评价发展趋势探析以20172019年高考北京卷为例普通高中语文课程标准（2017年版）（下文称“课标”）明确“整本书阅读与研讨”是贯串高中整个阶段的学习任务群，其课程设计、教学实施与考试评价也是高中语文课程研究领域的重要议题。2017年北京高考开始将整本书阅读作为重要考查内容，并将其与微写作进行整合。在此，本文通过分析20172019年高考北京卷整本书阅读的评价目标、试题特点，探索高考整本书阅读评价的发展趋势。一、评价目标：关注阅读深度与思维品质新一轮高中课标修订研制了学业质量标准，明确了18个学习任务群的学习目标与内容，突出了各学习任务群的学习重点，为全面评价学生语文学科核心素
2、养的发展提供有力支持，为升学考试命题提供了重要依据。“整本书阅读与研讨”学习任务群以“探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”为核心目标，并具体列出了阅读长篇小说和学术著作的学习目标与内容。从整体来看，北京卷对整本书阅读的考查关注学生个体的阅读深度与思维品质，鼓励富有个性的思考与表达。结合北京卷语文学科考试说明与整本书阅读试题，能够发现世界文学经典与中国古代文化著作是核心测试材料；而就评价目标而言，对整本书阅读的评价主要体现在整体感知、理解分析与感悟评价三个层面。具体而言，“整体感知”是对作品基本内容、主旨或观点的整体把握，“理解分析”则是要求学生结合作品相关内容，对人物形象、思
3、想内涵、艺术特色或表现手法的理解、分析，而“感悟评价”强调基于知识积累和生活经验，对作品文化价值、时代意义的感悟和评价，或是对古代文化经典中名言的积累、理解和运用1。上述评价维度与整本书阅读的内在规律保持高度一致，依照通读、品读、研读的学习过程，分别突出对整本书内容的整体感知、梳理归整、理解分析、探究欣赏等要求，并引导学生重视个人的阅读感受与思考。北京卷整本书阅读评价目标的设置集中落实了课标的相关要求，“通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感
4、受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”2。鉴于纸质测试形式的局限，其评价目标无法如“整本书阅读与研讨”任务群的学习目标那样全面、具体，但整体看，北京高考经典作品阅读考查要求体现了课标的目标规定，其一致性表现在都着眼于学生的终身学习，提出阅读整本书的能力要求，促进其养成良好的阅读习惯；都是融阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动于一体，促进学生语文学科核心素养的发展；都遵循整本书阅读的规律，设定不同阅读阶段、不同层面的整本书阅读的能力要求，促进学生掌握整本书阅读的策略。二、命题特色：促进语文核心素养的发展1.注重创设情境，考查实际生活中运用语言的能力
5、“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。”“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”3北京卷整本书阅读试题遵循课标提出的高考命题建议，注重创设真实的、富有意义的情境，激发学生的语文实践兴趣，调动学生运用阅读整本书的收获分析、解决问题，呈现实际生活中运用语言的能力。20172019年北京卷将情境任务作为试题的主要载体，或是与文学类单篇阅读内容相关联，如要求理解根河之恋中鄂温克人与根河的联系，由此拓展思考经典作品中环境与人物的联系（2017年第24题），考查学生对整本书阅读学习基本方法和一般规律的认识；或是以学生感受真切的个人体验为情境，如要
6、求在孔子的众弟子之中选出自己喜欢的一位，为他写一段评语（2018年第23题第题），考查学生对整本书内容的理解和感悟，鼓励联系自身经验作出个性化思考与表达；或是以具体的社会生活场域为情境，请学生从指定的四部作品中的人物中选择一位，依据某个特定情境，为其设计一尊雕像（2017年第25题第题），更加突出考查学生运用阅读整本书的收获解决实际问题的能力。学生在这些个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同语文实践任务，呈现自身整本书阅读能力的现有水平。与近年一些名著阅读考查的试题相比，北京卷试题并非孤立地考查学生阅读整本书收获的知识与技能，不设置虚假、无意义的答题语境，而是探索创设真实、有意义的语
7、文实践活动情境，以有效测评学生语文学科核心素养的水平。完成这些特定的情境任务，学生被带入一个相对复杂但具有开放性的场域，理解、辨明情境中各种因素间的关系，以调动日常积累的阅读整本书的收获去分析、解决问题，并完成具有创意的、个性化的表达。如2017年第25题第题：如果请你从边城里的翠翠、红岩里的江姐、一件小事里的人力车夫、老人与海里的桑提亚哥之中，选择一个人物，依据某个特定情境，为他（她）设计一尊雕像，你将怎样设计呢？要求：描述雕像的体态、外貌、神情等特征，并依据原著说明设计的意图。这道题要求学生为整本书中的人物设计雕像，学生在四部作品中的四个人物中任意选择一位，雕像适用的特定情境需根据自己的生
8、活经验来选定，雕像的体态、外貌、神情等依据自己选择的原著内容来确定。这个具有相当开放度的情境任务实际上是一个比较复杂的现实问题，学生不仅要全面考虑题目显示的各种具体要求，而且还要思考题目隐含的要求，如人物怎样的体态神情适合凝固为雕像、雕像适用的情境有哪些等。在考场如何迅速解决这个复杂的现实问题，显现出的就是学生核心素养的水平。水平高的学生能激活日常的学习积累与生活经验，辨别、判断，确定解决问题的路径，最终用文字描述出自己设计的一尊雕像，表现出自己在实际生活中运用语言的能力。2. 重视高阶思维，倡导富有深度与创意的个性体验为了适应当今社会对人才的要求，“重视学生的综合、评价、创意等高层级思维能力
9、，引导学生创造性地学习，提高语文能力，是当前阅读评估改革的重要方向”4。整本书阅读内涵丰厚，更适合呈现学生经历深度阅读学习后所形成的探究发现、解决问题和批判创新等高阶能力。高阶思维“是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力”5。北京卷较为重视对整本书阅读高阶思维的考查，20172019年的试题中考查高阶思维的试题，每年占试卷整本书阅读试题总分的67%83%。这些试题紧密结合整本书阅读活动的特点，或是侧重考查鉴赏评价能力，如呐喊中哪一篇作品的结尾，令你印象深刻，给你带来启迪？要求：复述大致内容，陈述理由（20
10、19年第22题第题），这要求学生能够结合原文内容与自身阅读体验，理性思考，有理有据地阐述自己的观点；或是侧重考查发散创新能力，如请从红楼梦中的林黛玉、薛宝钗、史湘云、香菱之中选择一人，用一种花来比喻她，并简要陈述这样比喻的理由（2017年第25题第题），这要求学生能够就阅读内容与现实生活之间的联系发表自己的思考；或是侧重考查问题解决能力，如2017年第25题第题（见前文），这是要求学生能够基于整本书阅读体验，完成特定的言语实践活动。整体看这样的整本书阅读试题，对学生而言是具有挑战性的，他们要调动整本书阅读过程中特定的内容，并根据题目的限制条件完成对该内容的分析、比较、鉴别，最终形成独特的、有创
11、意的表达。具体看2017年第25题第题，学生日常的阅读是否体验过符合整本书阅读规律的深度研读，决定了他能否准确理解题目要求而完成用一种花比喻整本书中人物的任务。有整本书深度研读体验的学生不会轻视题目的任务，而且会迅速调动红楼梦中林黛玉、薛宝钗、史湘云、香菱几个人物相关的内容，分析比较、鉴别归类，发现并概括庞杂的信息下面隐藏的关于人物形象的富有代表性的内容，然后调动生活经验中关于花的认知，形成合理的匹配，确定并阐明自己对以花比喻某一人物的思考，完成富有创意的表达。显而易见，学生仅仅浏览整本书内容，很难解答这样的题目；完成了整本书的基础性阅读，也只是为解答这样的题目奠定了基础；学生还需要整本书深入
12、研读的经验与方法，这样才能在考场迅速反应而完成试题。北京卷整本书阅读试题重视对学生高阶思维的考查，题目任务具有足够的复杂度，学生解答呈现出有深度、富有创意的表达，体现出具有批判性与创造性的学习品质。3. 凸显专题学习，体现核心素养的综合性与整体性专题学习是近年来高中语文教师积极探索的发展学生语文核心素养的一种教学形态。课标在“整本书阅读与研讨”任务群的教学提示中明确指出“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”6，建议教师采用专题学习的方式开展整本书阅读与研讨活动。北京高考整本书阅读考查积极呼应课标的倡导，试题凸显学生专题学习的情况，围绕着整本书阅读内容延
13、伸拓展到其他阅读资源、生活实践等方面，设置有内在联系的、指向核心素养的问题或任务。北京卷整本书阅读试题大多都隐含着专题学习内容，命题者以多样的方式整合整本书阅读的学习内容，考查学生阅读学习过程中的梳理、探究能力，具体内容见下表。纵观历年北京卷整本书阅读试题，不难发现试题实现了对知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，表现出对整体考查学生语文核心素养的命题思考。学生固然要面对每一年考场上变化的整本书阅读内容，但掌握隐含在其中的专题学习方式才是备考的钥匙，是提升语文核心素养的关键策略。以2019年第22题第题为例（见前文），学生能够很好完成这个题目的要求，追溯其答题的过程应该首先关注隐含
14、的专题学习内容作品结尾的特色，随即思考选择“启迪”的切入角度内容、形式或语言；接着回忆呐喊中的各篇作品的结尾，令自己印象深刻的内容、形式或语言会一一浮现，在辨别、比较之中作出判断；然后组织语言表达自己的思考，力求表达准确、清晰。试题以作品结尾的特色为考查内容，导向文学鉴赏中富有审美品位的活动，而探究过程中，思考比较卒章显志、“豹尾”之喻、情理之中意料之外等体现不同文化视野下的作品结尾特色，导引学生吸收人类文化的精华。当然，面对这样的试题，一定会有学生从阅读积累中直接调用答题内容，如自己对呐喊中的一件小事的结尾印象深刻，便毫无比较地直接答题。但不能以此否定试题的追求，我们知道这道题若探究鲁迅作品
15、结尾的特色，会更符合专题学习的特点，会更全面、综合地考查学生整本书阅读的素养。但目前处于评价改革的转变时期，高考这样高利害的考试受限很多，北京卷命题者已经做出了积极的探索。三、趋势展望：构建整本书阅读的评价体系目前，整本书阅读考查尚未全面进入各套高考语文试卷，北京卷在2017年迈出探索的步伐，为整本书阅读评价提供了重要参考。立足语文学科核心素养的发展，北京卷整本书阅读考查在一定程度上已实现“从关注碎片化学科知识技能的习得，转变到关注复杂、不确定性现实问题解决；从关注对他人知识的理解或应用，转变到关注学生综合运用和主动创生知识；从关注学生学什么，转变到关注如何学习和学会学习；从关注学生个体的自我
16、学习，转变到关注学生能否进行团队合作和有效的沟通与交流”。7今后进一步推进整本书阅读的高考评价探索，要落实国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见，突出考试内容的整体设计，科学构建高考评价体系。“整本书阅读与研讨”作为贯串高中必修、选择性必修和选修三个阶段的学习任务群，其在高考试卷中应该发挥怎样的评价功能？促进语文学科核心素养发展的整本书阅读的关键能力是什么？如何突出整本书阅读考查的整体设计，科学构建高考整本书阅读的评价体系？探讨这些问题，需要借鉴国内外有影响的语文测评项目的先进经验，积极开展整本书阅读与研讨的教学实践活动，在实证研究中准确把握整本书阅读的规律与特点，描述整本书阅读的关键能力水平表现，以构建高考整本书阅读的评价体系。