《哲学有深度教育才有高度——第一组教育哲学自主学习笔记引言.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《哲学有深度教育才有高度——第一组教育哲学自主学习笔记引言.docx（12页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、哲学有深度，教育才有高度第一组教育哲学自主学习笔记引言：教育哲学作为一门独立的学科存在，其历史不过百余年。然而，从其理论渊源上讲，它却有 一个漫长的过去。如中国古代孔子的论语一书中，就含有丰富的教育哲学思想;古希腊柏 拉图的理想国一书，历来也被西方教育思想家视为早期的重要教育哲学著作。到了近代， 随着自然科学的进步和工业生产的开展，教育学作为一门学科开始独立，这就在根本上预示 了教育哲学产生的必然。1776年10月,哲学家康德首次面对30位学生讲授教育学这使他 成为历史上第一个在大学讲坛上讲授教育学的人。实际上康德的教育观是其哲学观在教育上 的应用，其教育理论也被人称之为“哲学教育学”(Phi
2、losophischePadgogik)。到了 19世纪， 随着科学知识门类的增多和教育学理论本身的开展，教育哲学作为一门独立学科的产生，就 成为时代的要求。阅读相关文献：教育哲学冯建军主编，2011年，武汉：武汉大学出版社；教育哲学奈尔诺丁斯著；许立新译，2008年，北京：北京师范大学出版社；教育哲学研究郝文武著，2009年，北京：教育科学出版社；教育哲学郝文武著，2006年，北京：人民教育出版社：马克思主义教育哲学刁培萼等著，1987年，上海：华东师范大学出版社： 现代教育哲学王坤庆著，1996年，武汉：华中师范大学出版社。一、教育哲学是什么？如果说哲学是一门包罗万象的学科，哲学对象的“无
3、定性”，决定了对“哲学是什 么”形成统一的认识是不明智的。但对教育哲学来说，其对象是明确的。对象的明确性决定 了回答“教育哲学是什么”是有可能的。(一)教育哲学的属性教育哲学有不同的指称，作为一个学科、一门课程、一个研究方向、一种思维方式一种 方法等，但这里主要讨论的是作为一门学科的教育哲学，其内涵、所指是什么。教育与哲学的关系：L哲学关注成“人”，教育关注怎样成“人工术水准，但也使得教育哲学离教育本身越来越远，不从教育实际出发，也不关注教育开展中 的问题，只是封闭在哲学体系中玄思、构想。教育哲学开展到现在，不应再是某些专业哲学家的高深学问，不应再只是讨论抽象的问 题，进行纯粹的思辨。尽管专业
4、的教育哲学和思辨依然不可少，但教育哲学的范围大大拓宽， 其拓宽的方向面向教育，面向实践。教育哲学应该回归教育自身，研究教育实践，为教育改 革“把脉问诊”，引领航向，寻找属于自己的独特开展路径，而不是总在哲学的阴影下，寻 求哲学的“庇护”。教育哲学要以哲学的思维、哲学的方法研究教育问题，把教育问题提升 到哲学高度分析。作为哲学的分支学科，要对哲学有所贡献；作为教育的基础理论学科，又 能为其他教育学科和教育实践提供理论辩护和价值引导。三、存在的疑难一、教材编写中存在的问题。1 .现行的哲学教材体系基本上是上世纪50年代参照前苏联的模式建立的，与我国改革 开放后的形势开展变化不相适应。这些教材大多在
5、内容上的陈旧、老化，脱离人类生活实践， 脱离当代科学技术新开展，未能及时反映和问答实践中发生的重大变化。如苏东剧变、当代 资本主义的变化等，只有少数教材能够反映1991年之后的问题。2 .据不完全统计，我国建国以来仅马克思主义哲学教材就有300多种版本，各省（区、 市）自行组织编写教材，良莠不齐，精品之作少之又少，不少教材还夹杂许多似是而非、甚 至错误的观点或提法。这样的教材不仅极大的损害了我国马克思主义折学教育的质量和效 果，更严重的是导致对教师和学生的误导。3 .现行的哲学教材强调范畴、规律、原理，试图通过抽象概念演绎的方法，直接把一套 标准的世界观和方法论灌输给学生，缺乏学生喜闻乐见的鲜
6、活材料进行论证，无力引导学生 通过反思和探索，形成哲学洞见。二、应试教育对哲学教育的影响。虽然我们的思想已经从应试教育的泥坑里跳出来了，但是我们的实际作为仍然逃不出应 试教育的“魔掌”。大学，作为应试教育的最后一块保垒，还在发挥作用。不管你喜欢与否，那些哲学范畴、规律、原理，你必须把它背得滚瓜烂熟。因此，我们的哲学教育重视向学生灌 输了一些仅供考试之用的概念和命题，学生并没有真正的领会到哲学精神。在应试教育的支 配下，哲学教育区别于其它文化知识教育的独特性也被忽视了。在教学过程中，原本鲜活、 整体、统一的“一块整钢”被肢解为一个个干瘪抽象、孤立的诸多名词、概念与教条，”文 本”的马克思主义哲学
7、支离破碎、面目全非。学生对这些东西无需什么特别的思考，只需死 记硬背或机械记忆，在期末考试时能够搜肠刮肚式的写出来就是“最高境界工三、哲学教育工作者自身存在的问题。如果学生出了问题，教师无疑要背负更多的责任。由于局部教师素质不高，对教材理解 不透，仅仅停留在书本水平，照本宣科，导致学生对哲学的兴趣不大、热情不高。教师为了 维持教学秩序对学生“严格要求”，课前点名，课后也点名，并且作为期末考试是否被“挂” 的一个重要凭证。这样，学生在课堂上的“怠学”现象突出。另外，局部教师教学方法的简 单化，教学方式枯燥乏味，影响教学效果。例如，教师习惯的“填鸭式”的灌输方法，使学 生缺乏主动思考和发问的积极性
8、，学生主体性的地位无法得到表达。他们的教学很少从感性 出发,逐层深入的探讨问题。四、解决方法我们应当在正确估价我国当前哲学教育现状的基础上，重新审视我们的哲学教材、教师 队伍、教学方法、教学环境等，谋求未来哲学教育的开展与改革的方向，使哲学教育成为本 来意义上的“思想”教育，成为指导人们如何探索真理、如何思想的教育。五、收获与推荐哲学和教育都是单独的学科，当教育与哲学交叉融合时，变产生了一门交叉学科一一教 育哲学。通过哲学理论与教育实践的紧密结合，为教育实践进行价值评判、提供行动指南。 通过学习教育哲学，我们知道了教育哲学的历史。虽然教育哲学作为一个独立学科的时间较 短，但教育哲学却有一个很长
9、时间的历史。我们通过探寻教育哲学的历史，深刻了解和认识 了教育哲学的渊源、不同时期的哲学家、丰富的哲学思想，晚上了我们对教育哲学的建构。 同时，我们也知道教育哲学在哲学学科和教育学科中的地位以及教育哲学是教育活动中的世 界观和方法论，对教育学的其他学科和教育活动都具有指导作用。除了教育哲学以及哲学， 其它哲学理论难以指导教育实践,因为以它们的指导既不可能也不合法。正是从教育哲学与 教育的这种关系看,教育工作者有责任关注和发现教育哲学理论，有必要用教育哲学理性去 指导与批判自己的工作，以使教育实践充盈着理性的力量。推荐两部关于教育哲学的影片：1 .放牛班的春天（电影）2 .他乡的童年（纪录片）六
10、、结语：教育是形成人的活动，教育哲学是对教育思想的反思，是通过反思教育思想形成和建构 教育思想，从而影响形成和建构人的教育活动。教育开展是从本体存在到本质生成的过程, 教育本质的生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。教育哲学是人 类知识的一个重要领域，它是认识教育规律的科学。在我国，长期中断了对它的探索和研究， 因而在教育科学领域留下了一个空白，这是极不正常的现象，因此对教育哲学的研究是十分 有必要的。反思与探究.如何理解哲学的人本性及其与教育的关系？1 .为什么说“决定教育的最后依据是哲学”？2 .如何理解教育哲学及其特性？3 .教育哲学的开展趋向是什么？哲学作为一门关注
11、人生的学科、一种探讨人生意义的学问，教育作为一种培养人的实践 活动，教育哲学就是哲学理论与教育实践紧密结合的一种学问，它以哲学的理论审视、分析、 回答教育实践中的问题，为教育实践进行价值评判、提供行动指南。2.教育哲学是哲学的应用学科。教育哲学作为交叉学科，可以归为哲学学科，也可以归 到教育学科，但它在不同学科体系中的地位不同。在哲学学科体系中，教育哲学是哲学的一 般原理或方法在教育中的运用与表达，属于哲学的应用学科。古代乃至近代的教育哲学，多 是哲学家思想的延伸或表达，以其哲学思想分析验证教育中的问题；现代和当代的哲学家较 少顾及教育问题，教育哲学多为教育家所研究，这种研究不是再做某哲学结论
12、的直接推演， 而是将教育问题上升到哲学的高度进行分析，但它依然以哲学理论为根基。教育哲学无论如 何都离不开哲学的指导，哲学是教育哲学的根基。哲学孕育了教育哲学，教育哲学从哲学中 别离出来，但它依然属于哲学的家族，与政治哲学、历史哲学、道德哲学等一样，属于哲学 学科的实践与运用。教育哲学是教育学的基础学科。教育哲学虽然是教育学的分支学科之一，但它与教学论、 课程论、德育论等分支学科的地位不同，这些学科专门研究教育中的某个领域，诸如教学、 课程、德育等；它与教育社会学、教育经济学、教育文化学等交叉学科的地位也不同，因为 哲学涉及根本性、整体性的问题，社会学、经济学、文化学那么不然。教育哲学在这一点
13、上， 秉承哲学的本性，依然是对教育中根本问题的整体思考。按照马克思主义哲学的观点，哲学 是系统的世界观与方法论，教育哲学自然是教育活动中的世界观和方法论，对教育学的其他 学科和教育活动都具有指导作用。其他学科研究教育活动的某一方面、某一局部问题，但教 育哲学那么研究教育的整体问题，选及教育本质、教育价值、教育目的、教育中的真善美、教 育正义、教育民主、教育自由等。随着教育哲学的研究深人，教育哲学也开始细化，出现了 德育哲学、教学哲学、课程哲学、教育管理哲学等，这些教育哲学的分支虽然不再涉及整体 教育的根基问题，但研究的依然是特定教育活动中的根基问题，如课程与教学选及知识论问 题。3.哲学和教育
14、的共同主题都为“人二哲学与教育因为“人”这一共同的对象，二者紧密联系起来。可以说，它们都因为人而存在， 两者的共同兴奋点在于人，在于人生，在于人生意义。哲学在于“使人成为人”，提出成“人” 的方向与目标；教育那么促使人成为“人”，提供成“人”的方向。（-）教育哲学是什么单从内容上看，对教育哲学研究什么，有不同的见解。有人认为教育哲学是研究教育领 域中的基本问题和根本问题的学问，有人认为教育哲学是研究教育价值问题的学问，有人认 为教育哲学研究教育领域中思维与存在的关系，有人认为教育哲学是运用哲学原理来探讨教 育的理论和实践方面的问题，有人认为教育哲学是分析和澄清教育的概念、术语、命题，实 现教育
15、哲学的科学化，如此等等。教育哲学在内容上存在着巨大的争议，试图想统一这种争 议，是不明智的，也是危险的。透过诸多争议，我们看到，有争议的只是其研究内容，无争 议的是其研究方法和研究态度。无论是哪种研究，只要是教育哲学的研究，都是因为它们研 究的内容是教育，研究的方法是哲学。所以教育哲学是一门在内容上是教育、在形式上是哲 学的学科，是以哲学的态度和方法研究教育的学问，是对教育的一种哲学思考。教育哲学在内容上研究教育，无疑是对的。但它研究教育的什么呢？是教育活动、教育 思想，还是教育问题？如果是教育问题，是教育的一般问题，还是具体问题？传统哲学是思 辨哲学，主要是运用概念、范畤进行思想本身的演绎与
16、推理，所以黑格尔说哲学“以思想本 身为内容，力求思想自觉其为愚想”，也就是说哲学是“对思想的思想” “对认识的认识。 11 .国内有教育哲学研究者认同这一思想，同样提出“教育思想”是教育哲学的研究对 象，教育哲学是对教育思想的前提反思。22 .这一对哲学和教育哲学对象的认识，仍然局限于传统的思辨哲学，但“当代哲学家不 同于他们的前辈，不再忙于用普遍性概念、范畴去构建令人生畏的知识体系，而是将哲学的 触角伸向存在、伸向生活、伸向最现实最具体的问题”。33 .这一转换，意味着哲学、教育哲学不再以抽象的思想为研究对象，而是转向教育问 题，教育问题有具体和一般之分，传统的教育哲学只研究教育中的一般问题
17、，但现代教育哲 学渗透到教育生活、教育实践中，面对教育中的所有问题,但其对问题的研究也不是具体的， 而是要抽象到哲学的高度。在这个意义上，教育哲学依然是研究教育中的一般问题，只不过， 这些一般问题不是头脑思辨的结果，而是来自于实践问题的提升和概括。当然，在教育哲学 的分支学科中，所谓的般问题也是相对的。例如，对于课程哲学来说的一般问题，对于教 育哲学来说，可能就是特殊问题。但不管怎么说，教育哲学及其分支都是在研究的相应领域 指向一般的问题。无论是思想也好，问题也罢，这些都来自于教育活动、教育实践，没有教 育活动和教育实践，思想和问题都是空想的、臆造的，因而也是无价值的。教育哲学从根本1黑格尔小
18、逻辑M.贺麟译.北京：商务印书馆，1980 ： 38、39.2郝文武教育哲学（M,北京：人民教育出版社，2006 ： 27.3石中英教育哲学M.北京：北京师范大学出版社，2007 : 22.上说，是教育实践的哲学，是对实践的理论追问与反思。教育哲学是以哲学的态度和方法研究教育问题。哲学的态度和方法不同于社会学、经济学，哲学独特的态度和方法表现在：（1）哲学是理性的思辨。哲学不能实证，尽管我们可以举例说明哲学问题，但哲学不 在于实例，而在于理性的思辨，哲学存在于理性中，是对社会和人生根本问题的理性思考。 哲学是通过概念、范畴建构的，通过概念、范畴的推理，形成系统的思想。在这个意义上, 哲学是超验
19、的（2）哲学是规范的，哲学追求价值的正当。科学面对事实，提供事实判断；哲学研究 价值，提供价值评鉴。哲学不在于说明事实“是什么”，而在于指示“应该是什么”。哲 学提供一种价值指向，追求.一种美好生活。就终极来看，哲学是一种信仰，是-一种境界 之学。（3）哲学是抽象的。抽象不等于玄学，不等于无中生有。抽象是相对而言的，哲学虽 然面对现实和实践中的问题，但要超越事实和实践,而要透析到现实和实践背后的思想观念, 进行反思、清理、辩护。哲学提供价值的评判标准，但它不是具体的行为规范，而是一种价 值指向。（4）质疑、反思与批判是哲学的基本方法。哲学没有固定的答案，哲学就是不断 地追问，在反思事实的基础上
20、，寻求应该是什么”。（三）中外学者对教育哲学的不同认识范寿康：研究教育学假设的科学，我们叫它“教育哲学:教育哲学是应用哲学的种， 与经济哲学、政治哲学及法律哲学一样，是必要的，而且是可能的。吴俊升：教育哲学的发生，由于教育与哲学关系确实认，其目的在于探究教育所依据的 哲学的根本原那么，并挑判此等基本原那么在教育理论与实施上所发生的影响。因此，教育哲学 乃是教育之所依据的基本原那么的探讨和批判。教育哲学是应用哲学的一种，把哲学的基本原 那么应用到教育的理论和实施方面，便是教育哲学。黄济：教育哲学是用哲学的观点与方法来分析和研讨教育中的根本理论问题。教育哲学 带有方法论的性质，是其他教育学科的理论
21、基础。教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、 批判性等特点。桑新民：教育哲学是研究教育领域中的思维与存在的关系，是教育观和教育研究的方法 论。王坤庆：从根本上来说，教育哲学是研究教育领域中的“价值”问题的一门学科。石中英：21世纪的教育哲学是从“哲学的高度”帮助受教育者对困扰自己的任何教育 问题的理论批判与反思。从后现代的立场来看，新的教育哲学更强调实践性、反思性、批判性和价值性。【英】奈勒：教育哲学就是寻求从总体上去了解教育，并协调各个教育学科的研究成果 FI下程勇青：教育哲学是以哲学态度和哲学方法来考察教育的基本概念和基本原理， 从而对教育现实以及教育科学的各个领域从根本上加以整体把握的
22、“原理”性学科。二、教育哲学的产生与开展（一）教育哲学的孕育期虽然教育哲学作为一个独立的学科，是19世纪以后的事情，但教育哲学却有一个很长 时间的历史。因为哲学作为知识的总汇，教育学自然孕育其中。古代哲学家的教育思想，都 是其哲学思想在教育中的运用与表达，这些思想既是其教育思想，也是其教育哲学思想。在 中国，古代思想家孔丘、墨翟、孟轲、荀况等，都从各自的哲学观、政治观、道德观、人性 论、认识论等出发，论述教育问题。在欧洲，古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德 等，也都用自己的哲学观点论述教育问题。如在柏拉图的理想国、亚里士多德的政治 学中，教育作为实现其政治理想的途径，其中都含有丰富的教育
23、哲学思想。可以说，古代 哲学家的教育思想，都属于教育哲学。最早的教育学讲座，也大多由哲学家开设，如康德曾 于1776年在德国柯尼斯堡大学首开教育学讲座，之后继位的是赫尔巴特，依然是哲学家。如果从学科开展的谱系看，应该是先有教育学，然后随着教育学的开展，才有教育哲学。教育哲学作为交叉学科，是教育学开展到一定阶段的产物。但与教育学的其他学科不同，教 育学是从哲学中分禽，最早也是由哲学家讲授的，因此，教育学的渊源与教育哲学具有一致 性。可以说，早期的教育学都是用哲学思辨的方法来探讨教育问题，研究者也多为哲学家。 因此，当时的教育学与教育哲学实际上是一码事,教育哲学是作为教育学的别名提出来的. 无论是
24、夸美纽斯的大教学论，还是赫尔巴特的普通教育学，都是哲学性质的教育学。 赫尔巴特本身是哲学家，他提出教育学的两个理论基础，其中之一就是“实践哲学”。作为 哲学家的赫尔巴特，把实践哲学中的“正义”、“公平”之类的道德观念，作为不证自明的公 理在教育学中运用，这显示了其教育学的哲学性质。赫尔巴特指出，实践哲学说明教育目的， 心理学说明教育的途径和手段。其实，赫尔巴特的普通教育学原名为从教育H的推论 的普通教育学，这意味着教育手段也是由教育目的推论出来的。在冯特的实验心理学出现 之前，赫尔巴特的心理学依然是哲学的观念，而非科学的心理学。（二）教育哲学的产生虽然早期教育学在性质上是哲学的，但毕竟不是教育
25、哲学。教育哲学作为一门独立 学科，出现在19世纪中后期。1848年，德国柯尼斯堡大学康德、赫尔巴特教育学讲座的 继承者、哲学家罗森克兰茨(K. Rosenkranz)出版了教育学体系(Die Padagoggik als System),该书1886年被美国学者A. C.布莱克特(A. C. Brackett)译为英文，更名为 教育哲学(the Philosophy of Education),这通常被认为是最早的“教育哲学”。该 书共分为四个局部,导论局部说明“教育与科学的性质和任务”，第一局部为“教育的一般 概念”，第二局部为“教育的特殊要素”，第三局部为“具体的教育体系或制度”。该书实
26、际上论述了教育的性质、教育要素、教育体系，这是一本系统的教育学，如同其德文的书名 所标称的，而不是以哲学的观点论及教育。把它称为第一本教育哲学，名不副实。1899年 德国社会学家那托尔普(Paul Nalorp)出版了哲学与教育学(phi losophie and padagogik) 一书，该书继承了康德的哲学思想，从逻辑学、伦理学、美学三个方面论述教育，开辟了以 哲学观点和体系论述教育的先河，对后来教育哲学体系的建立具有重大影响。20世纪以后，许多哲学家和教育家编著了教育哲学。初期影响比拟大的主要有：1904 年，美国教育家霍恩(H. IL Horne)出版的教育哲学(Philosophy
27、 of Education),该 书是第一本直接以教育哲学命名的著作，它从生物学、生理学、社会学、心理学、哲学五个 方面论述和认识教育，虽然该书提出“哲学是决定教育观念的主要方面”，但哲学也只是本 书论述的一个方面。在这个意义上，该书被认为是教育学的理论基础比拟恰当。1912年， 美国教育家麦克文纳尔(J. V. Mac Vannel)出版了教育哲学教程纲要(Outline of a Course in the Philosophy of Education),该书从哲学认识论和社会观讨论教育问题，并 且第一次明确提出了探讨教育哲学学科性质的必要性，意识到教育哲学的独特性。在这个意 义上，可以
28、将该书视为教育哲学的真正开端。,1.1916年，美国哲学家杜威出版了民主主义与教育，其副题为“教育哲学引论”。 该书是杜威在哥伦比亚大学讲授教育哲学的教科书，它立足于实用主义的立场，系统阐述了 实用主义对教育性质、教育功能、教育H的、教育价值、课程与教学、知识与教材，以及教 育哲学、认识论、道德论等方面的见解.，是部系统的实用主义教育哲学教科书。虽然杜威 的教育哲学以其实用主义思想为指导，但他不认为教育哲学是哲学的简单演绎，他说：“教 育哲学并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系。教育哲学是明确地 表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题2.民主主义与教育虽然是哲学家所作，
29、但却是一本系统的“教育”哲学(the王坤庆现代教育哲学M.武汉：华中师范大学出版社，2000 : 5-6.5杜威民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，1990 ： 347. educational philosophy)专著，是对教育问题的哲学提升与讨论。比照那托尔普的哲学 与教育与杜威的民主主义与教育，可以发现两种不同的教育哲学建构方式，前者从哲 学问题出发来论述教育，后者是从教育出发提升到哲学高度分析；前者被称为“the philosophy of education”，后者被称为 “the educational philosophy”(三)教育哲学的开展教育哲学作为一个学科在
30、19世纪末、20世纪初已经成型，但教育哲学的开展，并非 一帆风顺，受到来自教育科学和教育哲学内部的不断挑战，使得教育哲学的性质不断地改变, 有的甚至危及教育哲学的存在。这里仅以教育哲学开展中的论争，展现教育哲学的开展历程。1 .教育科学与教育哲学之争我们知道，教育学源于哲学，因此，在定意义上说，传统的教育学都是哲学的教育学， 具有浓厚的哲学思辨色彩。但近代学科的开展却是朝着科学化的方向努力，自然科学是科学 的典范，也是各个学科努力的目标。传统教育学因其思辨自然难以列人科学之列，所以，不 断有教育学科学化的努力。尽管赫尔巴特以建、科学教育学为目标，但其建立科学教育学的 心理学基础尚不是科学，而是
31、哲学观念，所以，其建立科学教育学的尝试是不成功的.随着 1879年冯特建立了第一个心理学实验室，标志着科学心理学出现。实验心理学强调实证、 实验，反对以前的观念心理学，冯特指出：“不要那种建立在哲学预想之上的心理学，我们 需要这样种哲学，它的思辨之所以有价值，只是因为在每步噱上注意到心理学以及科学 的经验的事实” s心理学的科学化，无论是内容，还是方法，都影响了教育学的科学化。正是 在实验心理学出现不久，就有了拉伊(W. A. Lay)和梅伊曼(E. Meumann)的实验教育学。 实验教育学实际上是实验心理学成果在教育上的运用，内容主要是儿童的心理开展及其教 育，强调观察、实验、测量等实证方
32、法。因为实验教育学符合科学开展的潮流，所以，实验 教育学出现后就成了教育学科学化的主流。在实验教育学的影响下，20世纪初到20世纪 30年代，教育研究明显地沿着科学化的方向开展，并形成了科学的研究范式。在科学化面 前，教育理论中的形而上学、价值判断，因经不起科学的考验，而视为没有意义和价值，受 到科学的排斥。教育哲学的形成之初，就遇到了以实验教育学为主导的教育科学化思潮，教育科学的主 流和强势威胁到教育哲学，使教育哲学在形成之初，经历着生死存亡的考验。这场考验的关 键是教育哲学作为价值之学，无法得到科学的证实和检验，其存在有没有意义？虽然有人否黄济.教育哲学通论M.太原：山西教育出版社，199
33、8 ： 315. 定教育哲学的存在，但也有人为教育哲学的存在寻求辩护。伯格莱(Bagley)就指出，“科 学给我们以事实，事实本是很重要的；可是，科学不能给我们以理想，亦不能教我们根本如 何选择理想。理想的选择，不是科学家的事而是哲学家的事，所以，除了教育科学以外，应 有教育哲学和它并行”。波德也指出，“教育哲学所讨论的是态度、价值与进步。科学给我 们以各种有组织的和确定的事实。可是这些科学如何利用，是另一个问题。教育哲学的职责， 不在丁事实的发现，而在于事实的解释,教育哲学与教育科学不同，不仅在丁其研究方法 不同，更在于其研究主题不同。教育科学以发现事实，揭示规律为目的，而教育哲学那么在于
34、关注材料的意义，揭示事实背后的价值，并做出判断和指引。事实和价值是不可缺少的两个 方面，因此，对教育的研究，不仅需要教育科学研究、描述事实，而且需要教育哲学研究、 揭示意义。教育哲学之所以在教育科学的强攻下没有消亡，根本卜.在于它有独特的存在价值。2 .教育哲学流派进步主义教育：反对传统教育，主张教育即生活，教育即生长，学校即社会，在做中学； 强调要重视儿童的需要、兴趣、能力以及儿童的身心开展状况，以促进学生的自由开展。20世纪30年代，进步主义教育衰竭，改造主义教育以一种继承者的身份出现，它以 实用主义思想为基础，开展了杜威的教育即社会的思想，主张学校是形成“社会新秩序”的 主要工具，教育的
35、R的是促使实现一个经过周密考虑的社会改革方案。作为对进步主义和改造主义教育的批判，20世纪40年代又有要素主义、永恒主义的 出现。它们作为新传统教育的流派，极力批判进步主义教育的儿童中心主义，认为由于其忽视 系统文化知识教学，降低教师作用，造成教育质量和学生文化水平严重下降,重新强调知识 学习和以教师为中心。要素主义主张把文化的“共同要素”作为课程的.核心，进行知识的 系统学习和传授，提倡教师中心，强调教师的权威和严格的纪律。永恒主义认为人性是不变 的，教育就是培养学生适应普遍而不变的真理，强调以“永恒学科”为课程的核心，恢复古 典人文学科。20世纪的教育哲学，强调理性的训练，尤其是新传统教育
36、派，重新主张纪律和教师中 心，随后遭到了存在主义教育的批判。存在主义强调哲学的根本问题是人的存在，认为“存 在先于本质”，强调人的非理性和自由选择。在教育上，认为教育的目的是要帮助人“自我 发现、自我完成”，在教学上主张个别对待，反对划一和强制，教师的作用不是控制学生，黄济.教育哲学通论M.太原：山西教育出版社，1998 ： 316. 而是使他们能够自由地做出选择，追求他们感兴趣的东西。在道德教育上，主张以自由选择 道德标准为原那么的道德相对主义。存在主义主张以人为本，充满了人文性，在一定意义上, 又回归了进步主义教育。通过以上的简单回顾，我们可以看出，进步主义和改造主义教育批判传统教育，倡导
37、现 代教育；但要素主义教育和永恒主义又回归传统教育，倡导新传统教育。存在主义教育又批 判传统教育，倡导新人文教育，回归进步主义。上述教育流派都在为教育如何开展提供价值 引导，属于规范的教育哲学。每一种教育流派，都在为教育的开展提供各自认为合适的方向， 致使不同的流派之间充满着争论，无休无止。针对规范教育哲学的争论，20世纪4()年代 后逐步开展起来了分析教育哲学，60年代到达兴盛。分析教育哲学是分析哲学在教育中的 应用。分析哲学认为，”哲学的目的是从逻辑上澄清思想”，“哲学应该使思想清晰，并且为 思想划定明确的界限”。-(1)它把哲学的任务不再定位于构建思想体系，而定位于对思想进 行语言的逻辑
38、分析。哲学的这场变革被称为哲学的“语言学转向”。分析教育哲学认为，规 范教育哲学之间的争论，是因为它们使用的概念模糊不清、指代不明，且这些争论是没有实 质意义的。因此，分析教育哲学提出应转向对教育中的概念、命题进行语言和逻辑分析，以 解决由于对概念和命题的不同用法、对其意义的不同理解而引起的争论。分析教育哲学的任 务在于教育语言的清晰与澄清。所以，分析教育哲学曾经得到教育哲学学者的追捧，关于20 世纪70年代到达了鼎盛。但一段时间之后，人们发现，分析教育哲学沉溺于语言的清晰和 概念的游戏，陷人繁琐的逻辑论证，对教育改革中的重大问题却置假设罔闻，使哲学失去了对 实践的指导。于是又出现了对分析教育
39、哲学的质疑与批判。怀特在再论教育目的中指出： “直至最近，教育哲学一直具有过多的分析倾向。当然，它一直对教育目的感兴趣，但是它 花费太多精力去论证如何理解教育目的这个概念，而没有充分强调教育目的应该是什么等实 质性向题。” 一线教师也不满意分析教育哲学，对此，他们作了一个比喻：当他们从战壕里 来到五角大楼时，却发现将军们在下五子棋，对火热的战场一点都不关心。正因如此，导致 了分析教育哲学渐渐式微。80年代以后，教育哲学再次回归到规范哲学，相继出现了新实 用主义、建构主义、结构主义、批判教育学、现象学教育学、女性主义教育、后现代主义教 育等诸多思潮，他们在性质上也属看规范教育学。纵观2()世纪教育哲学的开展，无论是规范教育哲学，还是分析教育哲学，都是以相应 的哲学流派为前提，教育哲学是相应哲学流派的教育应用。它虽然有助于提高教育哲学的学维特根斯坦.逻辑哲学论M.贺绍甲译.北京:商务印书馆，1996 ： 48.