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1、-小学数学：浅谈小学数学教学中学生问题意识培养的策略-第 6 页小学数学论文浅谈小学数学教学中学生问题意识培养的策略【内容摘要 】“问题意识”是创新意识和能力的基础。本文从教师的教和学生的学两个方面阐述了问题意识培养的策略。从教师的角度看采用以数学问题为起点、以思维为核心、以学生为中心、以相互合作为主要方式、以形成评价为重点的“问题式教学”能有效培养学生的问题意识；从学生学的角度看培养问题意识的方法有比较法、延伸法、情境法、追问法等提出问题的方法。【关键词】小学数学 问题意识 策略创新始于问题。爱因斯坦曾说：“发现问题可能要比问题得到解答更为重要。解答可能仅仅是逻辑或实验问题，而提出新问题，新
2、的可能性，从新的角度去考虑老问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”正像李正道博士说过一句很深刻的话：中国古代讲究“学问”，而现在的学生，却在做“学答”。其结果往往是墨守成规，缺乏创新。学生问题意识的缺失是摆在我们面前的严峻问题。可见，强化问题意识，是培养创新能力的关键之一。如何使学生保持强烈的好奇心和积极探索精神，应该成为教学研究和改革的一个切入点，现谈谈本人在数学教学中学生问题意识培养的点滴尝试。 一、对“问题”的再认识心理学家把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路或答案都是现成的，直接体现着教师或教材编写者的思考。具体
3、体现在当前的数学教学中问题的拥有者是教师而不是学生；问题的解决者主要是教师而不是学生。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。他们共同的特点是：(1)从问题的产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是“愤”“悱”的结果，具有一定的自主性；(2)从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更具有个性，是个性思维的表现；(3)从问题解决的过程来看，由于具有强烈的内驱动力，学生一般会孜孜以求，问题解决，表现出执著的的追求性；(4)从问题解决的答案来看，具有一定的开放性。但是两者
4、也有区别，创造性问题是人们从未提出过的问题，是发明的先声；而发现类问题的答案大多是已知的，发现学习的过程是一种创造情景的再创，从人类认识的角度看，未提供新见解，但从学生认识个性来说，却是独立的发现，是探索，这种探索过程中所形成的意识和思维发展下去，就是真正的创造和发现。对于小学数学教学来说，最具有使用价值的是发现性问题。许多学者认为， “问题意识”是创新意识和能力的基础，而发现、提出问题是创新的逻辑起点强烈的“问题意识”，尤其是发现问题、提出问题的能力。陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能，有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造
5、。”二、采用“问题式教学”，培养学生的问题意识“问题式教学”就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。即是指在教师的指导下，学生主动、积极地感受问题和发现问题，主动、积极地运用已有知识和经验寻求发现问题和解决问题的方法，使整个教学过程成为在教师主导下由学生自主地感受问题和发现问题到解决问题的过程。数学问题式教学的特征为：以问题为中心；以数学问题解决为目标；以学生数学思维和数学情感、态度、价值观的发展为本。数学问题式教学的三大目标是：经历问题过程、获得理智和情感体验、积累知识和方法。所以在数学教学中，要创设一种类似于学术研究的情境，引导学生自主、独立地发现数学问
6、题、实验操作、调查研究、搜索与处理数学信息、表达与交流数学原理和规律等问题活动，获得数学知识、技能、情感、态度、方法、探索精神和创新能力的发展。其一般过程为：提出问提建立假说检验假说作出结论交流与评价提出新问题。当然这些环节只是问题式教学的构成要素而不是问题式学习的模式，问题式教学可以是学生自主的问题活动片段，也可以是主题化的问题式学习。1、问题式教学以数学问题为起点数学问题是问题的起点，数学问题贯穿于问题的全过程。教学活动的设计要以数学问题驱动，给每位学生任务。数学问题性学习不是被动地记忆、理解教师传授的数学知识，而是敏锐发现数学问题，主动提出数学问题，运用相关的数学原理和数学规律积极寻求解
7、决问题的方法，探求结论的自主学习过程。如教学 “分数的意义”时，为了加深学生对单位 “1”的理解，让学生拿出自备的线绳折出它的1/4，折好后，让同桌之间比较长短。当学生比出长短后，我问：“你们还有什么问题吗？”这时，学生问：“大家折出来的都是线绳的1/4，为什么长短不一样呢?”我表扬这位同学问得好，并让学生把各自的线绳拉直再进行比较，得出：各人自备的线绳长短不一，也就是单位 “1”不相等，这样，由学生自己发现问题，提出问题，再解决问题，从中得到成功的体验，从而让学生愿问。2、问题式教学以思维为核心教学是思维的体操。问题式教学只是学习的某种组织形式，活动本身不是问题教学的目标。“活动”的核心是思
8、维性，要提升“活动”的思维价值。首先，教师要重视学生数学概念的形成过程。教学中，教师注意创设情境，让学生在问题中形成更为科学的数学概念、数学规律、数学原理以及新的数学理论。其次，教师要重视思维的推导过程，可站在学生的角度设计一些问题情境，并清晰地向学生掩饰自己“发现问题提出问题解决问题发现新问题”的思维过程，以便学生模仿领悟和掌握。例如：教学行程问题可安排如下习题：“甲乙两个自行车运动员相距300千米，各以每小时50千米的速度相向而行，同时，甲肩上的一只苍蝇以每小时100千米的速度飞向乙后立即回头飞向甲，遇到甲后又立即飞向乙直到甲乙相遇，苍蝇一共飞了多少千米？”学生为题目的情节所吸引，谈论热烈
9、，一致认为：把苍蝇所飞的路程加起来，即苍蝇第一次与乙相遇所飞的路程，加上返回与甲相遇所飞的路程，再加上但学生很快就挠起了头皮。这时我抓住机会，创设情境，“有没有简便的方法呢？”通过引导，学生很快发现，甲乙二人从出发到相遇所用的时间恰好就是苍蝇飞行的时间，学生们豁然开朗，列式为100300（50+50）=300(千米)，即苍蝇一共飞了300千米。这样的思维抓住了解决问题的关键，即能使计算简便，又能提高学生的探究能力。3、问题教学以学生为中心学生数学学习的过程是数学知识结构重新建构的过程。数学问题式教学要求以学生为中心、关注数学知识的获得过程、从而主动构建数学知识结构。在问题活动中，学生会有不同的
10、感受和体验，对数学问题也会出现不同的理解和看法。这些，都是学生积极投身和亲历问题实践之后所获得的，应该珍视。教师要重视学生自己对各种数学现象的理解(学生的个人数学知识)，首先倾听他们对数学现象的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己对数学原理和规律的理解。教师给每一个学生在不同场合表达对数学现象的看法。如：在教学圆柱的表面积时，我提出圆柱的表面积有几个面，是怎样的面？怎样计算圆柱的表面积？于是我放手让学生自己去探索，最后有学生说计算圆柱的表面积需要知道圆柱的高和底面周长，有的说需要知道底面半径和高，有的说需要知道底面直
11、径和高，我都肯定了他们的说法，接着问，刚才所说的有什么共同的地方？能不能相互转化？如此一来，学生对各个知识点的联系有了更进一步的了解。4、问题式教学以相互合作为主要方式各种数学现象往往是多种数学要素综合的结果，故数学问题往往具有综合性的特征：学生的知识结构也往往存在这样那样的缺陷，所以在整个问题过程中，由于经验背景的差异，问题者对一些数学问题的理解常常个异。这样，问题过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助学生学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确
12、的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等在合作、相互表达与倾听中，问题者各自的想法、思路被明晰化、外显化，问题者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；也有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；从而使问题者完成各单个问题者难以完成的复杂任务。如：在学生认识了长方形的特征后，学习长方形周长的计算，老师不讲，只用线绳围一围长方形纸板的一周，然后，让学生分组研究求绳长的方法，学生们七嘴八舌，有的量，有的想，一会儿就想出好几种计算方法，而且各自主动介绍所用方法的道理。讲的同学很认真，有讲解，有操作；听的同学很用心，有验证，有质疑。就这样学生在教师创设的活动情景中，积极思
13、维，主动探索，合作交流，很快地掌握了求长方形周长的方法。在问题的过程中只有通力合作，甚至作实地调查才有更大的可能接近数学事实。5、问题式学习以形成性评价为重点小学数学课程标准的评价理念是关注学生在学习过程中的变化与发展；关注学生情感态度与价值观和行为的变化；提倡多种评价手段、评价方式和多元评价目标；注重激励性评价，培养学生的自信心和自尊心。对学生问题活动质量的评价，课程标准建议从学生能否发现和提出数学问题，提出问题的假设，独立思考和解决数学问题，合理表达、交流问题成果等方面进行评价。对学生问题活动质量的评价，应重视问题全过程的评价，评价的方式可以采用观察的方法、档案袋方法、平定量表达以及考试的
14、方法。对学生问题活动质量的评价，还应重视“单项”问题过程的评价。三、教给学生提问方法，使其善于提问由于不同情况下问题的内容、性质各有特点，因而提问的方法和形式也应各有特色，只有恰到好处地提问，才能揭示问题的本质，反之，提问方法不当，不但不能切中问题的要害，反而易使人感到乏味和厌烦。因此，要想提高学生的提问能力，还必须教给学生一些基本的提问方法，使学生善于提问。在实践中我们总结了以下几种方法：1、比较法 俗话说，有比较才能有鉴别，通过比较可以发现问题。比较的方法有类比法和反比法。类比法是根据某些相似的概念、定律和性质的相互联系，通过比较和类推把问题提出。例如，教学“梯形面积的计算”时，学生在看书
15、自学后提出：“为什么要用两个完全一样的梯形移拼呢？”只用一个梯形剪拼行吗？”又如何教学“反正比例的应用”时，学生看书自学后提出：“比例与方程一样吗？”这样可以促使学生围绕着疑问深入思考的问题，从而提高自学效果。反比法则是从问题的另一面去思考，从而发现问题。2、延伸法延伸法是指在现有知识掌握的基础上进行适当地拓展、深化，从而发现问题的方法。首先，从课本的教学内容出发进行延伸，既在完成数学规律分析后，引导学生从所给的信息中提问，进行延伸分析，以充分利用现有知识，构建知识结构，并为学习新知识做好铺垫。如在教学“长方形和正方形面积计算”时教师板书课题后，引导学生针对课题提问，学生经过思考，提出了以下问
16、题“什么是面积？”“要计算长方形和正方形的面积需要具备什么条件？”“长方形和正方形的面积是怎么计算的？” “学习长方形和正方形的面积计算有什么作用？”等等，学生提出问题后，教师引导他们自己去探索解决问题，这样既有利于学生对学习内容的理解和掌握，又能培养他们提问题的能力。其次是从学生的错误中进行延伸。在课堂中，常常会有学生回答错误和解题错误，针对这些错误，教师除了引导学生分析产生错误的原因并订正外，还可打破常规，有效利用这些错误引导学生提问题。例如，有一位教师在教学“一个数除以三位数”，在巩固练习时，出现这样一道题：500200=21 （ ），让学生判断。有的学生认为错误，在括号里打“”；有的学
17、生认为正确，在括号里打“”。针对学生错误，教师没有马上就更正或否定，而是引导学生变换角度和以正确的的问题作向导提问题，这时就有学生提出这样两个问题：“你是怎样发现计算结果错误的？如果要使计算结果正确，那么我们应该怎么办？”在富有启发性的问题诱导下，学生们积极主动地进行探索，很快找到了解决问题的办法，并得出结论，这样一来，既能使学生在纠正错误的同时，深化对知识的理解和掌握，又培养了学生的发现意识。3、情境法 数学与现实生活紧密联系，在教学中，教师在引导学生学习新课并进行巩固练习后，可安排一小段时间，让学生结合本节课或本教学内容，从周围情境或现实生活中提出数学问题，补充一些实例来沟通生活中的数学与
18、课本上数学联系，使生活和数学融为一体，让学生知道数学来源于生活，学习数学是为了更好地解决生活中存在的问题，从而激发学生学习数学的兴趣和积极性，使学生真正喜欢数学。例如，我在教学平面图形的面积计算后，引导学生结合生活实际提出数学问题，就有学生提出这样的问题：“学校的操场很大，怎样去测量、计算它的面积？”问题提出后，有的说：“首先要看这个操场是什么形状，然后才能确定怎么去测量和用什么方法计算”；有的说：“可以用米尺，卷尺或绳子去测量，写上数据，再按有关公式计算它的面积”；有的说：“单独一个人去测量、计算比较困难，可以几个人合作完成。”这样引导学生从生活中提出数学问题，并让他们自己去探索解决问题，既
19、能使学生把所学的数学知识应用到生活中去，又有利于学生感受数学与日常生活的密切联系，了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性。4、追问法 在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题紧追不舍，刨根到底继续发问，其表现形式一般直接采用“为什么”，如我在教“长方形和正方形的表面积的算法”时，先提出“看到这个课题，在本节课中你想学到哪些知识呢？”学生会提出“我想知道什么是长方形和正方形的表面积？长方形和正方形的表面积如何计算？”这样一个一个问题不断深化，对学生问题意识的培养也有很大的促进作用。5、反问法 是根据教材和教师所讲的内容，从相反的方向把问题提出。其表现形式一般是“难道？”。例
20、如，学习“圆的认识”时，开始可以提出这样的问题：“人们把车轮做成圆的，为什么不做成方的或椭圆形的？”学生对这种贴近生活的问题很感兴趣，在急于弄懂的心理驱动下，就会运用已学知识去思考、分析，解决问题。总之，学生问题意识的培养不是一朝一夕的，需要教师在教学中不断进行渗透培养，不断挖掘教材及生活中的实例，创造利于学生问题意识形成的各种情境，使学生在问题的探索中发挥主体作用，形成问题意识，不断培养、提高创新能力。参考文献：1.秋森. 数学问题与模式探求. 华东理工大学出版社. 2.张庆林. 当代认知心理学在教学中的应用. 西南师范大学出版社. 3.陈金钟. 鼓励质疑问难 发展学生思维. 小学数学教育. 2002.44.夏青峰. 怎样从学生已有的生活经验出发进行教学. 江苏教育.