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1、-教育心理学考试大纲（华东师范大学版本）第一章教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与研究内容、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（教育情境中学与教的基本心理规律）的科学。、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。、 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。（）五要素学生学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）教师教学中起关键作用（教学过程的主导）教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的
2、学习方法）教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（）三过程学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）教学过程教师组织教学评价反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。第二节 教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。、帮助教师
3、准确地了解问题、为实际教学提供科学的理论指导、帮助教师预测并干预学生、帮助教师结合实际教学进行研究第三节 教育心理学的发展过程（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：美国心理学家桑代克（教育心理学之父），事件：1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：在1904年美国教育研究会中认为教育心理学研究包括主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。我国第一本
4、教育心理学教科书：廖世承（1924年）第二章小学生的心理发展与教育第一节 小学生的心理发展概述一、心理发展、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。、四个基本特征：(1)连续性与阶段性。个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程，也是一个由量变到质变的过程，表现为心理发展的连续性与阶段性。(2)定向性与顺序性。心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。(3)不平衡性。不同心理的发展速度不同，达到成熟水平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同，具有不平衡性。(4)差异性。各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速
5、度、达到成熟水平的时期因人而异，具有个体差异性。二、青少年心理发展的阶段特征1、我国心理学家把个体的心理发展划分为8个阶段：乳儿期（01）；婴儿期（13）；幼儿期（36,7）；童年期（6,711,12）；少年期（11,1214,15）；青年期（14,1525）；成年期（2565）；老年期（65以后）。社会自我基本成熟的时期在少年期。心理自我开始形成和发展的时期为青年初期。童年期是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期，少年期具有半成熟半幼稚的特点。三、小学生心理发展的教育含义（一）学习准备、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些
6、促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）（二）关键期、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 小学生的认知发展
7、一、认识发展的阶段理论、代表人物：瑞士心理学家皮亚杰、内容：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。感知运动阶段（02岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（27岁）特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。主要特征：单维思维，思维的不可逆性，自我中心。具体运算阶段（711岁）特点：思维可逆
8、，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。主要特征：多维思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理。形式运算阶段（1115岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。二、认知发展阶段与教学的关系认知发展阶段制约教学的内容和方法；教学促进学生的认知发展；关于最近发展区提出者：维果斯基（前苏联）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还
9、应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节 小学生的人格与社会性发展（一）人格的发展、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。、发展阶段：埃里克森8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。分别为：基本的信任感对基本的不信任感（01.5岁），自主感对羞耻感与怀疑（23岁），主动感对内疚感（45岁），勤奋感对自卑感（611岁），自我同一性对角色混乱（1218岁）。、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体。（二）自我意识的发展
10、、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。、自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控、自我意识的发展阶段：生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）社会自我（3岁以后至少年期成熟）心理自我（在青春期开始发展和形成）（三）自我意识对人格发展的影响自我意识的水平制约这个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力自我评价的性质决定人格发展的方向；自我调控能力制约着人格的发展；第四节 个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；体现为认知方式和认知能力等个别差异（一）认知方式差异：、定义：认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、
11、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。、认知差异表现：场独立与场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（二）智力差异、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡
12、量；、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。、智力量表：斯坦福比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）、差异表现：个体差异群体差异：智力的性别差异，年龄差异，种族差异。（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。、运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义(一)性格的概念：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式（二）性格的差异1、性格的特征差异关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进
13、行分析的：一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。2、性格的类型差异依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为独立型和顺从型。依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪性和意志性。(三)性格差异的教育含义：性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学生的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。三、 特殊儿童的心理与教育1、特殊儿童的内型：智力超常儿童，弱智儿童，学习困难的学生，聋、哑、盲儿童2、特殊
14、儿童的教育：一是随班就读，二是普通班家巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班。第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验引起的。（二）人类学习和学生的学习、人类的学习与动物的学习有本质的区别：人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程人的学习是以语言为中介的；人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，
15、以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。、学生的学习：定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造力的发展；三是道德品质和健康心理的培养。猴子练攀爬，蜜蜂采蜜不是学习而是动物本能。二、学习的一般分类、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习、加涅的学习结果分类：智力技能；认
16、知策略；言语信息；动作技能；态度、我国心理学家把学生的学习分为：知识的学习；技能的学习；行为规范的学习。第二节联结学习理论（P33-43）一、理论要点：、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；、强化起重要作用；、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。2、代表学说：桑代克的尝试错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与机器教学。（一）桑代克的尝试错误说；、把学习定义为刺激与反应之间的联结；、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的
17、；、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P35）基本规律：（理解）、获得与消退、刺激泛化与分化二、美国著名的行为主义学家斯金纳的操作性条件作用论；（P34）基本规律：（理解）、 人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。、 应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。、
18、 操作性行为：是有机体自发作出的随意反应、 强化：、 正强化：呈现能提高反应概率的刺激的过程、 负强化：取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程第三节 认知学习理论一、理论要点：、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；、学习是通过顿悟与理解获得；、学习受主体的预期所引导。二、代表学说：苛勒的完形顿悟说；布鲁纳的认知结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论（一）苛勒的完形顿悟说（P37-39）基本内容：、学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质是在主体内部构造完形对完形派学习理论的评价：、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能
19、在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。（二）布鲁纳的认知结构学习论（认知发现说）（P39-40）、布鲁纳学习观：（）学习的实质在于主动地形成认知结构（）学习包括获得、转化和评价三个过程。、教学观教学的目的在于促进学生理解学科的基本结构；基本结构是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论、学习分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习、意义学习的实质和条件（P41-43）（1）意义学习的实质：就
20、是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧
21、知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。（四）建构主义学习理论（P41-43）、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展、基本观点：知识观学习观学生观第四章学习动机第一节 学习动机概述（P44-48）一、学习动机的含义与结构动机及其功能、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。、功能：激活、指向、强化二、学习动机及其基本结构学习动机的概念：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态（）学习需要与内
22、驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力（）学习期待与诱因：二、学习动机的种类：高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）三、学习动机与学习效果的关系只有把学习动机学习行为学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间及一致有不一致的关系学习动机与学习效果关系图正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+-+学习行为+-+-学习效果+-+-第二节学习动机的理论一、强化理论1、提出者：行为主义学习理论家2、观点：人的某种学习行为倾向完全
23、取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。二、需要层次理论1、提出者：马斯洛（美国心理学家）2、观点：生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要 关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。三、成就动机理论1、提出者：阿特金森2、观
24、点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机3、教育意义：四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理学家）2、观点：（P51-52）（1）三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因（2）六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气（机遇）好坏；身心状态；外界环境3、理论价值与实际作用：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。五、自我效能感理论1、提出者：班杜拉2、
25、观点：（P52-53）自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断强化：三种直接强化、替代强化、自我强化期待：结果期待、效能期待直接强化：即通过外部因素对学习行为予以强化；替代性强化：即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；自我强化：即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督；第三节学习动机的培养（P53-55）一、学习动机的培养、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机；要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：改变学生的失败体验，使他获得学习上的成就感；改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基
26、本技能方面的欠缺。教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感，为此在实际教学中要注意：学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，是每个学生都体验到成功；课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感；课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感；在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。二、学习动机的激发、创设问题情境，时是启发教学、根据作业难度，恰当控制动机水平、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩、正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章学习的迁移第一节学习迁移的概述、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学
27、习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响、迁移的种类（一）正迁移与负迁移；根据迁移的性质不同即迁移的效果不同进行的划分。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，如阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍，如汉语拼音的学习干扰英语音标的学习。（二）水平迁移与垂直迁移；根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角钝角平角等概念之间的关系是并列的，都处于统一抽象和概括层次。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象概括水平的经验之间的相互影响。具
28、体讲，是具有较高的抽象和概括水平的上层经验与具有较低的抽象和概括水平的下层经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自上而下的迁移，二是自下而上的迁移。前者指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验学习，而后者指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。（三）顺向迁移与逆向迁移；根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移，如温故知新。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构。（四）一般迁移与具体迁移。根据迁移内容的不同而进行的划分，一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁
29、移，是将一种学习中习得的一般原理方法策略和态度等迁移到其他学习中去，如乘法口诀的掌握可以广泛迁移多种情境中。具体迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，如学会写“石”这个字后，有助于学习写“磊”。3、迁移的作用迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。在学校情景中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的。迁移是习得的知识技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。第二节 学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论、形式训练说迁移是
30、无条件的、自动发生的、共同要素说（桑代克）迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素，这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究有所深入。、经验类化说（贾德）强调概括化的经验或原理在迁移中的作用、关系转化说（格式塔心理学家）迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解二、现代的迁移理论、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件动作配对构成。加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁
31、移的产生。、迁移的实质是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节迁移与教学一、影响迁移的主要因素、相似性、原有认知结构、学习的心向与定势二、促进迁移的教学、精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性第六章知识的学习第一节知识学习概述一、知识的内型、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织、类型：感性知识与理性知识（根据反映活动的深度不同）陈述性知识与程序性知识（根据反映活
32、动的侧面不同）二、知识学习的内型类型：符号学习、概念学习、命题学习；下位学习、上位学习、并列结合学习；、知识学习的过程知识获得知识保持知识提取三、知识学习的作用知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；知识学习是创造性产生的必要前提。第二节知识的获得、知识学习的第一个阶段，条件是：必须获得充分的感性经验；必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。通过直观和概括两个环节来实现。一、知识直观的类型：实物直观；模象直观；言语直观2、如何提高知识直观的效果灵活选用实物直观和模象直观；运用感知规律
33、（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程；二、知识概括：（）类型：感性概括、理性概括（）如何有效地进行知识概括配合运用正例和反例提供变式科学地进行比较启发学生进行自觉概括第三节知识的保持一、记忆系统及其特点贮存时间容量信息来源信息处理瞬时记忆0.25-2秒大刺激注意短记；未注意消失短时记忆5秒2分钟72组块感觉记忆（直接记忆） 长时记忆（工作记忆）复述长记；不复述消失解决问题长时记忆1分钟一终生无限度短时记忆；瞬时记忆充分、深度加工，提取二、知识的遗忘及其原因、遗忘及其进程（艾宾浩斯遗忘曲线P82）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢
34、，呈负加速型、遗忘理论解释痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。干扰说（占统治地位）：前摄抑制、倒摄抑制：是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）、如何运用记忆规律，促进知识保持深度加工材料有效运用记忆术进行组块化编码适当过度学习合理进行复习合理进行学习：从时间分配上来说，有两种不同形式，一种是分散复习（每次时间短，次数多），一种是集中复习（每次时间长，次数少）。一般背诵材料也有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。第七章技能的形成第一节技能的概述、
35、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式、特点：技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为；技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。、种类：（P88-89）操作技能：动作技能、运动技能心智技能：智力技能、认知技能表格 1动作的对象动作的进行动作的结构操作技能客观性外显性展开性心智技能观念性内潜性简缩性、技能的作用：能够对活动进行调节与控制；还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节操作技能的形成一、操作技能形成的阶段、操作定向的含义：即了解操作活动的结
36、构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程；2、操作的模仿操作模仿的含义：即实际再现出特定的动作方式或行为模式操作模仿阶段的动作特点：动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，相互干扰，常有多余动作产生动作控制：主要靠视角控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。、操作的整合操作整合的含义：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作；操作整合阶段的动作特点动作品质：动作可以表现出一定的稳定性精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这
37、些特点都有所降低。动作结构：动作的各个成分趋于分化精确，整体动作趋于协调连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰准确，并成为动作执行的主要调节器。动作效能:疲劳感紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。、 操作的熟练操作熟练的含义：指形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。动作品质：动作具有高度的灵活性稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。动作控制：动作控制增强
38、，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。动作效能：心理消耗和体能降至最低，表现在紧张感疲劳感减少，动作具有轻快感。二、操作技能的培训要求：、准确地示范与讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈、建立稳定清晰的动觉第三节心智技能的形成一、理论、心智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部言语动作阶段不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段。2、我国教育心理学家提出了原则定向、原型操作原型内化的心智技能的形成三阶段论。3、原型定向：指了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作
39、活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做那些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。（这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。）4、原型操作：依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。（这一阶段相当于加里培林的“物质或物质化活动阶段”。）5、原型内化：即心智活动的实施模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开形式变成观念的、內潜的、简缩的形式的过程。原型内化包括出声的外部言语阶段，不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。6、心智技能的培养要求激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章
40、学习策略第一节典型的学习策略、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.、四个特征：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的学习策略是有效学习所需的学习策略是有关学习过程的学习策略是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略一、认知策略（一）复述策略、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。、常用的几种方法：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。（二）精细加工策略、
41、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.、常用策略：记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想象、语义联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际.（三）组织策略、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.、常用策略：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；利用表格（一览表、双向表）。二、元认知策略（一）概念：、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。元认知知识（知道做什么）：对
42、有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。、常用策略：计划策略，监视策略，调节策略三、资源管理策略、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间、学习努力和心境管理：自我激励、学习工具的利用、社会性人力资源的利用第二节学习策略的学习和训练一、学习策略训练的原则：主体性原则，内化性原则，特定性原则生成性原则，有效的监控；二、学习策略训练的方法：、指导教学模式
43、、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述一、问题解决的含义、问题：任何问题都含有三个基本的成分：给定的条件，要达到的目标；存在的限制或障碍；分类：有结构问题、无结构问题、问题解决：定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的特点：目的性；认知性；序列性；二、问题解决的过程：、发现问题问题解决的首要环节、理解问题形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。、提出假设提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）、检验假设确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检
44、验）三、影响问题解决的主要因素（P141-142）、问题的表征；、已有的知识经验；、定势与功能固着；、个体的个性心理特性。四、提高问题解决能力的教学（P114-116）、提高学生知识储备的数量与质量帮助学生牢固地记忆知识提供多种变式，促进的知识的概括重视知识间的联系，建立网络化结构、教授与训练解决问题的方法与策略结合具体学科，教授思维方法外化思路，进行显性教学、提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯鼓励学生主动发现问题鼓励学生多角度提出假设鼓励自我评价与反思第二节创造性及其培养一、创造性及其特征、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。、创造性的基本特征流畅性、变通性、独创性二、影响创造性的因素、环境；、智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件、个性：高创造性者的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性三、创造性的