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1、指向核心素养的逆向教学设计：内在联结与特征自2016年中国学生发展核心素养研究成果发布以 来，核心素养在学科领域的落实等各种研究如火如荼开展。 该研究报告指出：学生发展核心素养主要是指学生应具备的、 能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 2022年，各科新版课程标准颁布，“让核心素养落地”这一 原则是修订课程标准工作的重要指向，因此，新课标最重要 的特点就是体现核心素养导向。对学生的培养教育主要发生在课堂这一场域内，因此可 以说，落实核心素养的主阵地就是课堂。从这一层面来说， 做好教学设计、制订教学规划至关重要。既要落实核心素养， 又要做到有效教学，如何将二者融合？运用逆向教学
2、设计不 失为一种有效的思路。因此，本文旨在阐述逆向教学设计的 概貌，回答核心素养与逆向教学设计有什么内在关联，以及 指向核心素养的逆向教学设计有哪些特征，以为运用逆向教 学设计落实核心素养这条路径进行理性辩护。一、逆向教学设计概述(一)何为逆向教学设计111核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养以中国教育学刊,2016(10):1-3. 金斯特别指出，大概念的“大”的内涵不是“庞大”，也不是 指“基础”，而是“核心”。这里所谓的核心指的是“高位” 或“上位”，具有很强的迁移价值。但我们很容易将大概念的 理解囿限于学校教育的范围之内，认为所谓的大概念，就是 学科的重要概念，可以联结学科内的概念
3、，达成学科内知识 的融会贯通。但如前所述，今天的教育要关注学生未来所要 面对的真实世界，因此，大概念的迁移价值更体现在走出学 校之后。因为从迁移的角度来看，如果只是“系统”地学习 了书本知识，那么当学生离开学校后，“系统学习”的知识就 很有可能被“系统忘记”。因此，大概念不仅要打通学科内和 学科间的学习，还要打通学校教育与现实世界的路径。“学科 学习会因为有了大概念这个固着点而被赋予现实意义，掌握 得更加牢固和持久。不仅如此，大概念也是学习的自我生长 点，学生靠大概念自主学习的内容远比教师能讲的多，并且 在他们的未来持续发生作用。”哈伦(Harlen, W.)等学者以适用范围的不同区分了大概
4、念和小概念，比如“蚯蚓能很好地适应在泥土中生活”就是 小概念，与此对应的大概念是适用范围更广的“生物体需要 经过很长时期的进化形成在特定条件下的功能”。但“适用范 围的大小”这一说法相对比较含糊，珀金斯提出的“生活价 值(lifeworthy)这一概念更明确地体现了 “大”意味着与 未来的真实生活相关联的内涵，“对学习者的生活有意义的 知识才可能具有长久的生命力”。怀特海曾说：“教育只有一 个主题，那就是多姿多彩的生活本身。”其中的理由也很简单, 正因为有生活价值，大概念才有机会在日常生活的具体情境 中不断地被运用，而每一次的具体运用都在提升它的可迁移 性。小概念则因为很少有机会在现实世界中运
5、用，慢慢就被 人遗忘。只有当小概念能与上位的大概念进行对接，它才能 处在联结中，并随着大概念的运用被不断激活。因此，大概 念和小概念的区分标准在于“生活价值:大概念是有层次的, 包括跨学科大概念和学科大概念，埃里克森称之为宏观概念 和微观概念。从“具体一抽象”的维度来看，层次越高的大 概念，越为抽象，可辐射的范围也就越广。同时，层次越高 也意味着需要更多的具体案例来支撑。跨学科大概念的层次 一般比学科大概念高，可以包含下位的学科大概念，即使是 同一层次的学科领域的大概念，也有层级之分，比如，“数学 抽象是从复杂现象中抽象出一般规律和结构，并用数学语言 予以表征”，这一学科大概念就比同样也是学科
6、大概念的“函 数是讨论变量之间的关系”层次更高。2.大概念的“概念”：不仅限于概念。“大概念”的英文 是“big idea”,这里用的是“idea”而非“concept”,因此， 也有学者翻译为“大观念”。应该说，“概念”的确是大概念 的一种重要表现形式，但大概念不局限于概念。威金斯认为， 大概念通常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或 观点、反论、理论、基本假设，反复出现的问题、理解和原 则。所以，大概念可以表现为一个词、一个短词、一个句子 或者一个问题。埃里克森提出“概念为本的教学(concept- based instruction),虽然用了 “concept”,但也不限于“概
7、念”，她也强调“概括”、“原理”和“理论”。杜威也是用concept的，但他也说“我们的概念所包含的最多的个性 特征和共性，显示了其相互之间的影响，而非仅仅表达物体 的静态特性”。可见，他们对概念的内涵解释远远超过了日常 所理解的概念。具体来看，大概念有三种表现形式。第一，概念。概念是指对一类具体事物本质特征的抽象 概括。它是大概念的一种典型表现形式，这也解释了为什么 那么多的学者会以“概念”来指称“大概念”。比如，“生态 系统是指在自然界中，由生物和环境共同构成的，处于相对 稳定的动态平衡状态中的统一整体，生物与环境之间存在相 互影响和制约的关系”，这就是概念形式的大概念。第二，观念。观念表
8、现为一种看法和观点，常常反映了 概念与概念的关系。比如，“神话反映人们对创世大问题的集 体意识”。相对于高度凝练的概念，观念更为多样和活跃，但 是概念和观念常常也互相转化，如哈蒂(Hattie, J.)所言，“我们往往先了解观念，然后在观念之间建立起联系，同时 加以扩展。这有助于我们理解概念，而反过来已经理解了的 概念又会让我们产生新的观念，如此循环”。第三，论题。也有些大概念很难有明确的答案，这时可 能表现为“论题”，主要出现在人文艺术领域。比如，“艺术 作品的评判标准”、“小说的评判标准”，这类论题很难给出确 切的答案，否则现实中就不会出现观点迥异的文学和艺术评 论。但对这些论题的研讨有助
9、于建立专家思维，能有效提升 学生的文学和艺术鉴赏能力，因此也是一种形态的大概念。3.大概念的生成：具体与抽象的协同思维。大概念是超 越具体的抽象，很多人把重点放在了大概念的抽象特性上， 甚至认为，既然大概念那么重要，直接让学生把大概念背出 就是了，这是对大概念特性的误解。人是如何学习的：大脑、 心理、经验及学校一书中提到，专家思维是以大概念来组 织的，但同时也指出“专家的知识常常镶嵌在应用的情境之 中”。也就是说，专家的知识既是抽象的，也是鲜活的，抽象 指的是它有大概念的支持，鲜活指的是它既来自于具体情境, 又能返回到具体情境中被应用。换言之，大概念的生成是“具 体一抽象一具体”的循环过程，这
10、其实也就是高通路迁移的 路径。事实上，这种具体和抽象的互动所蕴含的两种思维活 动就是杜威所描述的归纳和演绎，“归纳性运动是要发现能 起联结作用的基本信念，演绎性运动则是要检验这一基本信 念一一检验它能不能统一解释各分隔的细节，从而在此基础 上将它予以肯定或否定或修正”。埃里克森称这种具体和抽象之间的互动为“协同思维”,“协同思维是大脑低阶和高阶处理中心之间的能量互通”。 如果没有具体案例支持，抽象概念很有可能就是没有被充分 理解的惰性知识。而支撑大概念的具体案例越丰富越多样, 它的可迁移性就越强。斯皮罗（Sprio, R. J.）的认知弹性理 论以“纵横交叉形”的隐喻来描述这一现象。他认为，该
11、隐 喻暗示来自于不同方向的复杂主题通过非线性、多维度的穿 越，在不同的场合又返回到概念图形的同一地方。这将培养 一种适应结构不良领域的认识论信念的结构以适应未 来在该领域中知识应用的多样化案例的需要。同时，这些具 体案例最好能与真实世界相关联，能转化为现实的行动或作 品，从而有助于学生更好地形成有生活价值的大概念，“知识 需要不断被现实化这种持续不断的调用可以使知识精 细化或复杂化”。其实，具体和抽象的协同思维也发生在日常生活中，人 类天生就倾向于从具体的案例中去归纳抽象概念，也就是俗 称的“经验总结”，即便这样得出的概念还比较粗糙，我们称 之为日常概念。而科学概念则一般经过论证，大概念也好,
12、 小概念也好，都属于科学概念的范畴。在扬（Young, M.）看 来，维果茨基的创见之一是从学习过程的角度统一了科学概 念和日常概念，扬根据维果茨基的理论，按照“概念类型（科 学概念、日常概念）”、“概念使用方式”（惯例、反思）以及 “不同的学习地点”（校内、校外）把概念分为八种，并认为 它们之间是可以互相转化的。综上所述，具体和抽象的协同思维构成了复杂的认知结 构。其中，既有抽象的概念，也有具体的案例；既有日常概 念，也有作为科学概念的大概念和小概念。认知结构的层次 越丰富，联结越多样，层次之间越融通，就越有利于迁移。 这里有来自脑科学的依据，“大脑中突触分裂和关联的复杂 性决定了整体表现的
13、质量”。斯特赖克（Strike, K. A.）等提 出“概念生态圈”（conceptual ecology）用以描述认知结构 的复杂性、层级性、关联性和动态性。（四）凸显问题解决的学习方式1.自我导向。能够参与诊断自身的学习需求、规划、实 施和评估自身的学习经验。应该存在一种师生间相互交流、 共同探索的精神。2.关联经验。有效的学习是基于学习者的 经验、充分利用学习者经验的。3.强调实践。选择学习内容， 首先要考虑是“是否用得上”；判断学习效果的衡量标准也是 “是否用得上”。4.聚焦于解决实际问题。没有必要过分追求 理论的深入、体系的完善、细节的论证，足够解决问题就好。 5.内在驱动。更多的是
14、受到内在因素（希望解决问题、增加 能力和自我实现），而非外在因素（如考试、考核、证书）的 驱动而学习。逆向教学设计是由美国课程专家威金斯(Grant Wiggins) 和麦克泰格(Jay McTighe)针对传统教学设计的不足以及在 反思的基础上提出的一种创新教学设计思路。逆向教学设计 逆在“它与通常的教学设计的逻辑时序是相逆的，其教 学设计基本框架与习惯思维相比是倒置的。既往教学 设计起点通常是教材分析、学情分析，虽然也考虑到教学目 标，但“教学目标多是教案上的装饰，评价的内容根据所 教的内容进行设计，缺乏信度和效度。”而后设计教学活动， 最后通过作业或者测验对教学效果进行检验、判断。逆向教
15、 学设计以终为始，从期望学生达到的学习成果也就是学习目 标出发，而后设计评价方案，最后进行教学活动的设计。这 就是逆向教学设计的三阶段：确定预期的结果、确定合适的 评估证据、设计学习体验和教学。该种教学设计模式将关注 点从教师转移到学生，通过教学设计完整地描述学生的学习 历程，指向核心素养的达成。(二)为何要逆向教学设计.教学设计的起点是学习目标“设计”一词意为按照任务的目的和要求，预先制订出 行动方案和计划。那么同理，在教学领域，教学设计就要根 据课程标准，准确定位学习(教学)目标，然后设计教学方 案。在以往教学设计中，教师注重从“输入端”进行，即从121胡选萍，封涛，王琦，秦公伟,指向核心
16、素养的逆向教学设计之内涵与特征解析总教学与管理,2022(09):85-89. 131李成广逆向教学设计在“人体的营养”单元教学设计中的应用臼生物学教学,2018,43(05):15-16.已有的教材、自身经验等出发进行教学设计，而后实施教学。 也就是说，往常的教学设计“主要体现为对教材的解读，重 在完成既定的教学内容，即把教学本身当目的，而不是达到 目标的手段。根据这样的教学设计实施的教学更注重教 师的教，而实际上未考虑学生的需求来以学定教。逆向教学设计以学生要达成的学习成果为起点，确定学 习目标，以此确定教学设计的航标。这种教学设计是从生活 价值的角度来思考学生经过一个阶段的学习学到了什么
17、东 西，把学习所得联系生活有什么价值和意义，并且基于生活 情境的不同对知识技能做出合理调适。这其实就是学生学习 之后的迁移能力。但以往的教学设计恰恰没有考虑到教学目 标的这种生活价值，使得学生学习了一堆毫无生气的、零碎 的知识片段。1 .目标、评价与教学一致，是目标达成之保障学习目标是进行评价和开展教学活动的依据。以往教学 设计把重心放在教学过程的安排上，关注教学资源的选择、 教学环节的衔接、师生互动的预设，却没有凸显学习目标在 教学设计中指挥棒的作用。教学活动是通过学习任务的布置、 教学情境的创设以及各种教学资源的整合来形成学生的学 习经验，建构和完善自己的认知结构体系，从而达成学习目 标的
18、手段。教学与目标一致就意味着教学活动的开展是不断叶海龙逆向教学设计简论.当代教育科学,2011(04):23-26. 趋近于目标达成的过程。想要知道目标进展如何，必须得知学生学习情况如何, 因此需借助于评价获取学生学习信息。评价是连接教学活动 和目标的桥梁，通过不断反馈来调整、改进教学，及时对教 学活动朝向的路径纠偏，从而更好达到教学目标。因此，在 逆向教学设计模式中，先行设计评价方案至关重要。在学习 目标的指引下，根据不同的目标类型设计不同类型的评价任 务，将评价任务嵌入到教学活动中，形成教学一一评价一一 再教学一一再评价的螺旋式上升环中。这样，目标、评 价与教学得以保持一致，教学才能更有效
19、。二、逆向教学设计与核心素养的内在联结逆向教学设计作为一种教学设计思路，与核心素养具有 多方面的内在关联。主要体现在学习目标、学习方式和学习 评价方面的联结。（一）学习目标方面的联结逆向教学设计追求“理解”，这些“理解”来自各门学科 的既有学习目标，如国家课程标准。逆向教学设计就是从其 中提取大概念，并且非常重视大概念在课程中的航标作用。 “大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实 和技能相互联系并有一定意义，”它具有持续性、可迁移性 等特点。那么大概念与核心素养有什么关系？有学者指出,格兰特威金斯，杰伊麦克泰格.追求理解的教学设计M.上海哗东师范大学出版社,2017.“大概念是落实
20、素养导向教学的抓手。”（二）学习方式方面的联结区名师黄小嫖带来专题发言小文人驱动，创言语实 践。黄校从大情境、注重学生“学”我来“教”和保持学科 特质这三个面例举，阐述了小文人项目化设计的基本逻辑。 以确定核心知识，聚焦读写联结力和入“微”“群”境，提驱 动问题，进行了从课内微项目到课外项目群的设计。从联结 思维可视图示、联结单元教材视野、联结多样学习方式等方 面进行说明阐述，让我们对微项目式学习有了新的认识。（三）学习评价方面的联结1 .有效学习评价要求教师创新的开发和整合教学资源。 在传统教学中，教材是教师教学的唯一依据和资源，课堂上, 教师只是依据教材传授知识。在现阶段，教师在选择和处理
21、 教学内容时，要多方面地开发和整合各种教学资源。互联网 络将为教师开发课程资源提。供极大地便利。除了教材，学 生作为学习的主体更是一种资源。一堂课的教学效果在很大 程度上取决于这些资源的开发、利用和整合。因此，在课堂 评价时要关注教师在教学时，是单纯教教材，还是以教材为 主线，科学、有机地整合各类教学资源，以达到最佳的教学 效果。161刘徽.大概念教学素养导向的单元整体设计M.北京教育科学出版社,2022.2 .有效学习评价要求教师变革教学方式。现阶段要求教 师必须培养和增强新的课程意识，转变传统观念，在课堂教 学中，要积极进行教学改革，打破传统的教学习惯，自主寻 求多样化的教学方式，灵活运用
22、多媒体，创造性地运用多种 教学方式，实现对课程有意义、有价值的深度构建。因此, 在课堂教学评价上，要关注教师在与学生的交往中，是否尊 重和信任学生，是否创设了民主宽松的教学氛围；同时关注 教师采用的教学方法是否符合教学内容、是否跟上时代，适 合教学对象的需要。3 .有效学习评价要求学生转变学习方式。转变学生的学 习方式是新课程改革的焦点。传统的学习方式忽视了人的主 动性、能动性和独立性，其结果是，学生虽有很强的认知能 力，却不能在真实情境中灵活运用知识。因此，课堂评价要 关注学生的学习状态和学习方式的转变，利用网络的自学, 合作学习，远程学习等等，比如关注学生的参与状态、交往 状态、思维状态和
23、情绪状态等等，使得师生之间有较多的信 息交流和信息反馈，学生能自我控制与调节学习的情绪，从 而得到意外的收获。4 .有效学习评价要求教师创新对学生的评价教师对学生的评价是影响学生个性成长的重要因素。以 前的教师评语，考试成绩，都对学生的将来的发展起到极大 的决定作用，这样的评价对于发展的学生来说并不公平，不 利于学生的全面健康的发展。评价的目的是为了学生的全面 可持续的发展，所以这种评价一定是以对学生真诚的爱为基 本出发点，以激励性为基本表达方式，以促进学生各方面的 发展为最终目的。充分利用进算计机技术积极创新过程性评 价的方法和形式。课堂上教师对学生的评价不仅表现为一些 鉴定性的语言式的评价
24、，更多的应是教师的一种手势、一个 眼神、一种默许、一种认可、一种赞同、一个微笑，等等, 以此激发学生强烈的学习欲望，提高自我发展的信心。我相信在教学的过程中，自觉的运用有效学习的评价形 式和方法，经过努力，这将更好的促进教师专业水平的提高 和学生的全面健康可持续的发展。三、指向核心素养的逆向教学设计的特征（一）依托课程整合落实核心素养关于课程整合核心素养的培育，主要做法有：一是调整 课程结构。在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学 经验，提出了 “尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越， 把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办 学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是
25、校本 课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：品德与价 值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、 信息与技术、艺术与审美七大领域。二是丰富课程内容。学 校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并 全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程， 动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好 特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。 并在此基础上，学校团委、学生会开展体验类、探究类、实 践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者向组 织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操， 增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化
26、为素养, 并促进素养的进阶、提升。三是推进学科融合。以学生的素 养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识, 贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此 激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自 我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨 领域人才成长的核心素养。（二）评价设计先于教学设计学习目标确立好后，要设计评价任务，教学评价就是回 答“学生是否学会”的问题，这是最关键性的技术。课堂评 价不是简单的加分，是“促进学习的评价”，是一项学习任务, 在目标正确的前提下，评价设计先于教学活动，框架设计先 于细节设计，根据学习目标设计评价任务，根据评价任务安
27、排教学活动，在课堂框架中思考关键细节，评价设计先于教 学设计。教师在设计评价任务时要注意下面的问题:第一：评价任务要与学习目标要对应，要紧扣学习目标设计（与学习目标一致），要指向学习目标。第二：评价任务要清晰可执行、要具体、要明白，让学 生“可做” “可说” “可写”“可表达”。第三：一个明晰的评价任务要让学生清楚：我要做些什 么？我怎么做？第四：评价任务要有空间感，即评价任务的设计要具备 多样性、开放性。第五：评价任务要有思维价值，引导学生走向深度学习。（三）强调大概念的学习作用大概念是奥苏贝尔所说的上位观念的一种重要形式， “新近产生的知识急剧膨胀，要求我们精心选择大概念 大概念能成为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信 息。因此，大概念是专家思维的典型特征，“专家的知识是通 过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度”。脑科学的 研究也证明了大概念的重要性，“脑处理的不是分散的信息 而是概念，这些概念处在认知机制的中心”。“大概念”可以 被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生 活价值。和大概念配套的动词是“理解”，要正确理解大概念, 就要理解大概念的“大”和“概念，1.大概念的“大”：具有生活价值。首先,理解“大”。 很多人会将大概念理解为学科的基础概念或重要概念。但威