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1、中学教化心理学考核第一章 老师及教化心理学第一节 怎样才是合格的老师一, 专家型老师专家型老师主要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的特地学问，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般老师的一类老师。专家老师的一般特征主要有以下两方面：1有丰富的组织化的特地学问，并能有效运用2娴熟驾驭教学技能专家老师所娴熟驾驭的技能主要有：(1)课时方案简洁, 敏捷，具有预见性；(2)教学技能实现程序化, 自动化；(3)教学监控实力强；(4)采纳深化的方法针对班级纪律问题制订方案；(5)关于创建性地解决问题，有很强的洞察力。二, 从新老师到专家型老师(一)影响老师成长的因素Glatth
2、orn认为，影响老师成长的因素主要有：个人因素, 环境因素和系统过程。(二)老师成长的阶段福勒和布朗依据老师所关注的重点问题和他们的须要，将老师成长划分为3个阶段：1关注生存阶段；2关注情景阶段；3关注学生阶段。(三)老师成长的根本途径1教研组的教学探讨活动；2微型教学训练；3教学决策训练；4反思教学经验；5老师参及探讨。第二节 教化心理学对老师的作用一, 教化心理学的探讨对象和性质教化心理学是一门探讨学校情景中学及教的根本心理规律的科学。它探讨学生在学习活为中的心理现象及变更和开展规律。二, 教化心理学的探讨内容(一)学习及教学的要素主要构成有：学生, 老师, 教学内容, 教学媒体, 教学环
3、境等。(二)学习及教学的过程 主要包括有：学习过程, 教学过程, 评价反思过程。三, 教化心理学探讨的实践意义1为教化教学实践供应科学的理论指导；2扶植老师解决实际的课堂问题；3供应各种探讨方法和角度。四, 教化心理学的探讨方法教化心理学探讨主要采纳的探讨方法有三种：试验探讨, 描述性探讨, 相关探讨。第三节 教化心理学的开展概况一, 教化心理学的制度18世纪末到l9世纪，近代资产阶级教化思想家都特别重视在教化中运专心理学，并把心理学作为教化理论的根底。 另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的开展，很多原来从事物理, 数学, 生物等科学探讨的科学家把自然科学的试验法引人心理学，使心理学得以摆
4、脱哲学，成为一门能采纳自然科学试验方法进展探讨的学科。对教化心理学的创立有突出奉献的是美国心理学家桑代克。他在1905年著书教化心理学，这是西方第一本以“教化心理学来命名的专著，也是世界上公认的最早的, 比拟科学, 系统的教化心理学专著。它奠定了教化心理学开展的根底，西方教化心理学的体系也由此而开场确立。二, 教化心理学的开展20世纪20年头到50年头是教化心理学的开展时期。1924年，廖世承应师范教化的须要编写了我国的第一本教化心理学教科书。三, 走向成熟的教化心理学20世纪60年头以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活泼了教化心理学的探讨，西方教化心理学也进入到了理论建立
5、时期。一些心理学家重新开场重视人性，关注人类的课堂学习探讨；留意结合教化实际，留意为学校教化效劳。第二章 中学教化学心理开展及教化第一节 中学生的心理开展概述一, 心理开展的含义所谓心理开展，是指个体从诞生, 成熟, 苍老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变更。探讨说明，学生心理开展有以下四个根本特征：1连续性及阶段性；2定向性及依次性；3不平衡性；4差异性。二, 心理开展阶段的划分及各阶段心理开展的主要特征 (一)心理开展阶段的划分个体的心理开展划分为8个阶段。1乳儿期(01岁)；2婴儿期(13岁)；3幼儿期(36, 7岁)；4童年期(6, 7岁11, 12岁)；5少年期(11,
6、12岁l4, 15岁)；6青年期(14, 15岁25岁) 7成年期(2565岁)；8老年期(65岁以后)。(二)青少年的主要心理特征1少年期又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟, 半无趣的特点。性格少年期充溢着独立性和依靠性：自觉性和无趣性错综的冲突。抽象逻辑思维已占主导地位但在确定程度上仍要以详细形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调整自己的行动。成人感产生，独立性剧烈。2青年初期此时是个体在生理上, 心理上和社会卜-向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开场出现辩证思维。这时，及人生观相联系的情感成了中学生占主要地位的情感，道德
7、感, 美感, 理智感都有了深刻的开展。且能比拟客观地对待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是志向自我及现实自我仍面临分裂的危机，自我确定自我否认常发生冲突。第二节 中学生认知的开展一, 皮亚杰的认知开展观瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知开展分为四个阶段：一感知运动阶段02岁(二)前运算阶段(27岁)这个阶段儿童的思维有如下主要特征：1单维思维(即思维的片面性)；2思维的不行逆性；3自我中心。(三)详细运算阶段(711岁)这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：1多维思维；2思维的可逆性；3去自我中心；4详细逻辑推理。(四)形式运算喻段(1115岁)二, 维果斯基论认知开展
8、维果斯基认为在个体心理(行为)的开展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近开展区。维果斯基认为学生有两种开展水平：一是现有的水平，即由确定的已经完成的开展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将到达的开展水平。这两处水平之间的差异，就是最近开展区。三, 认知开展阶段及教学的关系(一)认知开展阶段制约教学的内容及方法在皮亚杰看来学习附属于开展，附属于主体的一般认知水平。所以，各门详细学科的教学都应探讨如何对不同开展阶段的学生提出既不超出当时的认知开展水平，又能促使他们向更高阶段开展的富有启迪作用的适当内容。(二)教学促进学生的认知开展大量的探讨
9、说明，通过适当的教化训练来加快各个认知开展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学确定可以起到加速认知开展的作用。第三节 中学生人格的开展一, 人格的含义 人格，又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为并使其及他人的行为有稳定区分的综合心理特征。二, 埃里克森的人格开展理论1婴儿期：根本信任感对根本不信任感(0岁l岁)；2幼儿期：自主感对羞愧感及疑心(1岁3岁)；3儿童早期：主动感对内疚感(3岁6岁)；4儿童晚期：勤奋感对自卑感(6岁l2岁)；5青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁l8岁)。其他三个阶段分别是：亲密感对孤独感(成年早期)；繁殖感对停滞感(成年中期)；自
10、我整合对无望感(成年晚期)三, 影响人格开展的社会化因素1家靡教养模式；2学校教化；3同辈群体。四, 安康人格的建构 1重视青少年人格的整体调整；2扶植青少年进展主动的自我评价，获得自尊感；3建立良好的人际交往环境；4引导青少年正确对待挫折；5引导青少年进展人格的自我教化。第四节 中学生自我意识的开展一, 含义自我意识是个体对自己以及自己及四周事物的关系的相识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我相识，个体对自己的心理特点, 人格特征, 实力及自身社会价值的自我了解及自我评价；二是自我体验，个体对自己的自我体验，如自尊, 自爱, 骄傲, 自卑及自暴自弃等；三是自我监视，属于对自己的意志限制
11、，如自我检查, 自我监视, 自我调整和自我追求等。二, 自我意识的开展及自我认同感危机青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理开展具有代表性的一个特点。埃里克森认为，自我认同感是关于个体是谁, 个体的价值和志向是什么的一种稳定的意识。青少年期面临的危机是自我认同感对角色混乱。此时，青少年迫切要求理解自我，以形成一个真正独立的自我。教化意义：老师应理解学生须要大量的时机来体验各种职业选择和社会角色，同时供应时机让学生寸解社会, 了解自我。并通过探讨的形式使他们解决自身所面临的问题。此外，埃里克森的开展理论指明白每个开展阶段的任务，给出了解决危机, 完成任务的详细教化方法，有助于老师理
12、解不同开展阶段的学生所面临冲突类型，从而实行相应的措施，因势利导，对症下药。三, 中学生自我意识开展指导依据青少年自我意识的开展特点及成熟自我意识的标准，对中学生自我意识开展的指导应当：(一)扶植中学生正确相识自己1教帅, 家长应对其做出适当的评价及期望；2扶植学生形成正确的自我评价。(二)扶植中学生获得主动的自我检验1敬重学生的人格；2扶植学生克制自卑感。三, 影响人格开展的社会化因素1家庭教养模式；2学校教化；3同辈群体。四, 安康人格的建构 1重视青少年人格的整体调整；2扶植青少年进展主动的自我评价，获得自尊感；3建立良好的人际交往环境；4引导青少年正确对待挫折；5引导青少年进展人格的自
13、我教化。(三)扶植学生提高自我限制力1扶植学生通过实践熬炼其自我限制实力；2教授自我限制的策略及方法。第五节 中学生的个别差异一, 中学生的认知差异及其教化含义认知过程是指学生借以获得信息, 做出方案和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知实力等方面的个别差异。(一)认知方式的差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉, 记忆, 思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。及教化有明显关系的认知方式的差异主要表现在以下三方面：1场独立及场依存(这两个概念的提出者是赫尔曼威特金)；2深思型及冲动型(这种认知方式是贾罗米凯冈提出的)；3辐合型及发散型(
14、美国的吉尔福)。(二)智力差异1智力及智力测量智力是使人能顺当地从事某种活动所必需的各种认知实力的有机结合。为了对人的聪慧程度做定量分析，心理学家创建了很多测量工具。这些测量工具被称作智力气表，世界最闻名的智力气表是斯坦福一比纳量表(简称S-B量表)。智力测验中引进了一个重要概念-智商(IQ)，智商是智力商数的简称，是用来表示智力上下的一种相对指标。IQ=智力年龄(MA)实际年龄(CA)x 1002智力的差异由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，故个体智力的开展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。智力的个体差异反映在个体问和个体内。个体问的差异指个人及其同龄团体的稳定的平均数比拟
15、时所表现出来的差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异年龄差异, 种族差异等。(三)认知差异的教化含义教化工作者应当依据学生认知差异的特点及作用，不断改革教学，努力因材施教。1创设适应学生认知差异的教学组织形式；2采纳适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；3运用适应认知差异的教学手段。 二, 中学生的性格差异及其教化含义(一)性格的概念性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的看法以及及之相适应的习惯化的行为方式。性格也是指那些表现在恒常的行为方式上的特征。性格是人格的核心。(二)性格的差异性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。1性格的特征
16、差异性格特征差异通常表现在四个方面：一是性格的看法特征；二是性格的理智特征；三是性格的心情特征；四是性格的意志特征。2性格的类型差异性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特组合。很多心理学家都试图对性格进展分类，以以下举几种： 依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型和内倾型两类。依据一个人独立或听从的程度，把人的性格分为独立型和听从型。依据性格的特征差异，将性格分为理智型, 心情型和意志型。(三)性格差异的教化含义性格影响学生的学习方式同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面开展，学校教化更应重视性格因素的作用，使教化内容的选择和组织更好地适应学生
17、的性格差异。第三章学习的根本理论第一节 学习的实质及类型一, 学习的心理实质学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变更。1学习表现为行为或行为潜能的变更；2学习引起的行为或行为潜能的变更是相对长久的；3学习是由反复经验引起的。由经验引起的学习主要有两种：一种是由有方案的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生活经验而产生的随机学习。二, 人类学习及动物学习的区分1人的学习除了要获得个体经验外，还要驾驭人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化学问；2人的学习是在及他人的交往过程中，通过语言的中介作用进展的；3人的学习是一种有目的的, 自觉的, 主动主动的过程。人的学习被定义为：
18、在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地, 主动主动地驾驭社会的和个体的经验的过程。三, 学生的学习学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在老师的指导下，有目的, 有方案, 有组织, 有系统地进展的，让学生在较短的时间里承受前人所积累起来的科学文化学问。四, 学习的一般分类(一)加涅的学习层次分类1信号学习；2刺激一反响学习；3连锁学习；4言语联结学习区分学习；6概念学习；7规那么或原理学习；8解决问题学习。(二)加涅的学习结果分类的五种学习类型1才智技能；2认知策略；3言语信息；4动作技能；5看法。(三)我国心理学家的学习分类我国教化心理学家把学生的学习分为三类：学问, 技能和行为标准的学
19、习。第二节 联结学习理论一, 经典条件作用俄国闻名生理学农伊凡巴甫洛夫在探讨消化现象时，视察了狗的唾液分泌，发觉可以通过某种方式来限制狗的分泌唾液反响。并由此而提出了经典条件作用。巴甫洛夫的经典试验经典条件作用的产生有着某些共同的规律：(1)泛化。指对相像的刺激以同样的方式做出反响。(2)区分。指对相像但不同的刺激作出不同的反响。(3)消退。指刺激出现但反响不再出现或消逝的过程。二, 操作条件作用(一)桑代克的试误说桑代克是科学教化心理学的奠基人。1试验桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反响联结。学习过程是通过盲目的尝试及错误而渐进的过程。2主要学习律(1)打算律。指学习者在学习开场时的预
20、备定势。(2)练习律。指一个学会了的反响的重复将增加刺激一反响之间的联结。(3)效果律。指刺激和反响之间的联结可以因导致满足的结果而加强，也可因导致苦恼的结果而减弱。(二)斯金纳的操作条件作用斯金纳(BFSkimer，19041990)是闻名的行为主义心理学家。学习实示上就是一种反响概率的变更，强化是增加概率的手段。斯金纳人为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。强化原里是斯金纳理论的最重要局部和根底，他认为行为之所以发生变更就是因为强化作用。强化可分为两种形式：正强化和负强化。惩处指呈现一个厌恶刺激使受罚者在承受这刺激时不得不短暂停顿正在进展的反响。三, 联结学习论在课堂中的应用(一)
21、塑造或促进良好行为1普雷马克原理；2行为塑造；3刚好表扬。(二)消退不良行为 1餍足2代价；3孤立。(三)程序教学第三节 认知学习理论认知学了理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反响联结，而是主动地在头脑内部构造认知构造；学习不是通过练习及强化形成反响习惯，而是通过顿悟及理解获得期盼；有柳体当前的学习依靠于他原有的认知构造和当前的刺激情境，学习受主体的预期所, 引导，而不是受习惯所支配。一, 苛勒的完形一顿悟说(一)苛勒的经典试验德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进展了一系列的试验探讨，从而提出了及尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。苛勒的试验主
22、要有两个系列：箱子问题及棒子问题。(二)完形一顿悟说的根本内容1学习是通过顿悟过程实现的；2学习的实质是在主体内部构造完形。二, 布鲁纳的认知一构造学习论布鲁纳是美国闻名的认知教化心理学家，他主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的根本构造转变为学生头脑中的认知构造。因此，他的理论常被称为认知发觉说或认知一构造论。(一)学习观1学习的实质是主动地形成认知构造；2学习包括获得, 转化和评价三个过程。(二)教学观由于布鲁纳强调学习的主动性和认知构造的重要性，所以他主见教学的最终目标是促进学生对学科构造的一般理解。他认为，学生理解了学科的根本构造，就简洁驾驭整个学科的详细内容，就简洁记忆学科学问
23、，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创建力的开展，并可提高其学习爱好。三, 奥苏贝尔的认知同化学习(一)意义学习的实质 所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新学问及学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是随意的联想或联系，指新学问及原有认知构造中有关的观念建立在某种合理的或逻辑根底上的联系。(二)意义学习的条件意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必需具有逻
24、辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习实力范围之内的。从主观条件来看，首先，学习者认知构造中必需具有能够同化新学问的适当的认知构造；其次，学习者必需具有主动主动地将符号所代表的新学问及认知构造中的适当学问加以联系的倾向性；最终，学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新学问及认知构造中的有关旧学问发生相互作用，使认知构造或旧学问得到改善，使新学问获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新学问获得心理意义。上述条件缺一不行，否那么就不能构成有第四节 现代学习论的开展一, 学习的信息加工论(一)学习的实质加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。(二)学习的过
25、程加涅依据信息加工理论提出了学习过程的根本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进展内在的认知加工的过程。该模式包括三个主要局部： 第一局部，信息的存贮。 第二局部，认知过程。第三局部，元认知。二, 建构学习论(一)学问观建构主义认为学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明或假设，并会随着人类的进步而不断变更，继而出现新的假设；且学问并不能精确的概括世界的法那么，在详细问题中，我们不行能拿来就用，而须要针对详细情境进展再创建。在对课程学问的教学上，建构主义认为，习得的学问：(1)并非预先确定的，要非确定正确的；(2)只能以自己的经验, 信念为背景；(3)须要在
26、详细情境的困难变更中不断深化。(二)学习观学习过各并不是简洁的信息输入, 存贮和提取，而是新旧学问或经验之间的相互作用过程，他要主动地对外部信息进展选择及加工，主动地去建构信息的意义。(三)学生观教学不能无视学生的经验，它不是学问的传递，而是学问的处理和转换。老师不仅仅是学问的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。(四)教学观建构主义提倡把学生自身的努力放在教化的中心地位。三, 建构学习论在课堂中的应用(一)探讨性学习探讨性学习指老师供应问题情景，学生通过搜集资源, 验证假设来解决问题的学习活动。(二)合
27、作学习合作学习指在学习时，由几个实力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。(三)教学对话所谓的教学对话就是学生通过及老师和其他学生的沟通来学习的一种教学方法。第四章 学习动机第一节 学习动机概述一, 学习动机的含义及构造(一)动机及其功能所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。(二)学习动机及其根本构造学习动机是指激发个体进展学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向确定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个根本成分是学习须要和学习期盼，两者相互作用形成学习的动机系统。
28、1学习须要及内驱力；2学习期盼及诱因。(三)奥苏贝尔的成就动机论奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习须要的三个组成因素：1认知内驱力；2自我提高内驱力；3附属内驱力。二, 学习动机的种类(一)近景的干脆性动机和远景的间接性动机依据学习动机的作用及学习活动的关系，可以分为近景的干脆性动机和远景的间接性动机。近景的干脆性动机是及学习活动干脆相关联的，来源于对学习内容或学习结果的爱好。远景的间接性动机是及学习的社会意义和个人的前途相关联的(二)内部学习动机和外部学习动机依据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在
29、须要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。内部学习动机和外部学习动机的划分不是确定的。(三)认知内驱力, 自我提高内驱力和附属内驱力这是奥苏贝尔的分类。他认为，学校学生的主要学习动机有：1认知内驱力；2自我提高内驱力； 3附属内驱力。三, 学习动机及学习(一)学习动机及学习过程的关系学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动, 定向和维持作用。另一方面，学习的结果也可进一步增加学生的学习的动机。(二)学习动机及学习效果的关系一般说，学习动机及学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成果。但是，学习动机及学习效果之间的关系不是完全成正比。学习动机对学习效果的影响
30、，只在确定范围内是一样的。其次，动机的最正确水平还及学习任务的难易程度有关。此外，学习动机及学习效果的关系，还可因学生的特性不同而不同。第二节 学习动机的理论一, 动机的强化理论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来说明学习的发生，而且用它来说明动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩处那么一般起着减弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。二, 动机的须要论须要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的表达，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的根本须要有五种，它们由低到高依次排列成确定的层次，即生理的须要,
31、平安的须要, 归属和爱的须要, 敬重的须要和自我实现的须要。三, 成败归因理论由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值及实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于依据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预料个体在某种状况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生确定的作用。四, 成就动机理论成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是个体努力克制障碍, 施展才能, 力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就须要
32、的根底上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得胜利的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。第三节 影响学生学习动机的因素一, 影响学习动机激发和维持的外部因素(一)学习任务1任务的性质；2任务的价值；3任务的维度。(二)老师二, 影响学习动机激发租培育的内部因素1爱好； 2自我效能感；3归因及习得性无助；4实力观及目标定向。第四节 激发学生学习动机的策略一, 树立自信念1增加学生的自我效能感；2设置合理的目标；3进展归因训练。二, 促使学生主动参及学习(一)使任务更好玩(二)引发认知冲突(三
33、)合理运用表扬1有效地应用表扬；2以目标构造为根底的评价体系。(四)相宜的反响第五章 学习迁移第一节 学习迁移概述一, 什么是学习迁移学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。由于迁移的作用，几乎全部的习得经验都以各种方式相互联系起来。二, 迁移的种类(一)正迁移及负迁移这是依据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到主动的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰, 阻碍。(二)顺向迁移及逆向迁移这是依据迁移的时间依次进展的划分。假如是前面的学习影响着后面的学习，那么称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学
34、习所形成的经验构造，使原有的经验构造发生确定的变更，使之得到充溢, 修正, 重组或重构等。(三)水平迁移及垂直迁移这是依据迁移内容的不同抽象和概括水平进展的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象, 概括水平的经验之间的相互影响。(四)一般迁移及详细迁移这是依据迁移内容的不同而进展的划分。一般迁移也称普遍迁移, 非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理, 方法, 策略和看法等迁移到其他学习中去。详细迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的详细的, 特殊的经验干脆迁移到另一种学习中去。(五)低路, 高路迁移依据迁移发生的自动化
35、的程度，可将迁移区分为低路迁移和高路迁移。低路迁移 指经过反复练习的技能几乎不须要意识的参及便能自然而然实现的迁移。高路迁移 指有意识地将某一情境下习得的抽象学问运用于不同的情境之中。第二节 学习迁移的根本理论一, 早期的迁移理论(一)形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以开展，迁移就是心理官能得到训练而开展的结果。形式训练说的心理学根底是官能心理学。官能即留意, 知觉, 记忆, 思维, 想象等一般的心理实力。(二)一样要素说一样要素即一样的刺激一反响的联结，一样联结越多，迁移越大。后来一样要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是特别详细的，并且是有条件
36、的，须要有共同的要素。 (三)经验类化说美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比一样要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移胜利及否的条件之一，并不是迁移的全部。(四)关系转换说格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进展了重新说明，并通过试验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。二, 现代的迁移理论(一)认知构造迁移论认知构造迁移理论是以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为根底的。在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习根底上所产生的，不受学习者原有认知构造影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原
37、有的认知构造的特征那么始终都是影响新的学习及保持的关键因素。(二)符号性图式理论这是霍里约克, 巴索克和吉克等人提出的一种迁移理论。符号图式理论认为，在最初学习中，一般包含了一种形成抽象的符号图示(抽象的构造特性)的学习过程。这种图示是一种可被激活的数据构造，当新情境的特征及该图示中的符号匹配时，就可激活, 提取和应用这种表征。即图示匹配或表征一样是迁移的确定因素。(三)产生式论这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于从前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规那么及目标问题解决所须要的产生式规那么有确定的重叠。(四)构造匹配论构造匹配理论是金特纳等
38、人提出的迁移理论。该理论假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程，表征包括事务的构造特征, 内在关系及联系等，如两表征匹配，那么可以产生迁移。其中，事务的构造特征及本质的关键特征的匹配在迁移中起确定作用，事务的外表及详细的特征对迁移的影响是次要的。(五)情境性理论这是以格林诺为代表提出的迁移理论。他们认为，迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参及某种活动，将如何影响在不怜悯境中参及另一种活动的实力。第三节 影响迁移的因素一, 相像性两项学习任务中含有的共同成分的多少确定相像性的大小，如所含共同成分较多将产生较大的相像性，并导致迁移的产生。二, 原有认知构造来源:考试大网原有认知对迁移的影响主要表现
39、在以下3个方面：1学习者是否拥有相应的背景学问，是迁移产生的根本前提条件。2已有学问经验的概括水平。3学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进展调整, 限制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。三, 学习定势心向及定势常常是指同一种现象，即先于确定的活动而又指向该活动的一种动力打算状态。学习定势也称学习心向，是指学习者进展学习活动时的心理打算状态。第四节 为迁移而教1在真实生活中学习。2留意最初的学习程度。3合理支配教学程序，为学习供应多样化的环境。4教授学习方法。第六章 学问的学习第一节 学问及学问学习一, 学问的类型(一)学问的含义学问就是个体通过及环境的相互作用而获得的信息及其组
40、织。其实质是人脑对客观事物的特征及联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。(二)感性学问及理性学问依据反映活动的深度不同，可将学问分为感性学问和理性学问。感性学问是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。理性学问是主体对事物的本质特征及内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规那么, 原理, 原那么，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。(三)详细学问及抽象学问由反映活动的内
41、容不同，学问可以分为详细学问和抽象学问。详细学问是对确定时间和地点发生的事实或事务的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象学问是对事实的概括性的反映，表现为概念, 原理, 公式, 法那么等。(四)陈述性学问及程序性学问依据个体反映活动的形式不同，将学问分为陈述性学问和程序性学问。陈述性学问也叫描述性学问，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的学问，主要说明事物是什么, 为什么, 怎么样，可用来区分和区分事物。程序性学问也叫操作性学问，是个体以清晰陈述, 只能借助于某种作业形式间接推想其存在的学问。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。二, 学问学习的类型所谓学问学习，就是新符号所
42、代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。(一)符号学习, 概念学习和命题学习依据学问本身的存在形式和困难程度，学问学习可以分为符号学习, 概念学习和命题学习。1符号学习符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。2概念学习概念学习指驾驭概念的一般意义，实质上是驾驭同类事物的共同的关键特征和本质属性。3命题学习命题学习(又称推断学习)指学习dj假设干概念组成的句子的复合意义，即学习假设干概念之问的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。(二)下位学习, 上位学习和并列结合学习依据新学问及原有认知构造的关系，学问的学
43、习可以分为下位学习, 上位学习和并列结合学习。1下位学习下位学习(又称类属学习)，是一种把新的观念归属于认知构造中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。2上位学习上位学习(又称总括学习)即通过综合归纳获得意义的学习。当认知构造中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的根底上学习一个概括和包涵程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。3并列结合学习并列结合学习是在新学问及认知构造中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。三, 学问学习的过程学问学习主要是学生对学问的内在加：过程。这一过程包括学问获得, 学问保持和学问提取三个阶段。第二节 学问的获得学问的获得是学问学习的第一个阶段。
44、在这个阶段，首先必需获得充分的感性经验，其次必需对所获得的感性经验进展充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。一, 学问直观 (一)学问直观的类型直观是主体通过对干脆感知到的教学材料的表层意义, 外表特征进展加工，从而形成对有关事物的详细的, 特殊的, 感性的相识的加工过程。1实物直观实物直观指通过干脆感知要学习的实际事物而进展的一种直观方式。2模象直观模象直观指通过对事物的模象的干脆感知而进展的一种直观方式。模象即事物的模拟性形象。3言语直观言语直观指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音字形)的感知及对语义的理解而进展的一种直观形式。(二)如何提高学问直观的效
45、果1敏捷选用实物直观和模象直观；2加强词及形象的结合；3运用感知规律，突出直观形象的特点；4培育学生的视察实力；5让学生充分参及直观过程。二, 学问概括概括是指主体通过对感性材料的分析, 综合, 比拟等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征及内在联系的, 抽象的, 一般的, 理性的相识的活动过程。(一)学问概括的类型1感性概括感性概括即直觉概括，它是在直观的根底上自发进展的一种低级的概括形式。2理性概括理性概括是在前人相识的指导下，通过对感性学问经验进展自觉的加工改造，提示事物的一般的, 本质的特征及联系的过程。(二)如何有效地进展学问概括1协作运用正例和反例；2供应变式；3科学地进展比拟；4启发学生进展自觉概括。第三节 错误观念一, 什么是错误观念错误观念即是个体日常直觉经验中及科学理论相违反的认知体系学生头脑中的错误观念主要有以下性质：(1)广泛性。(2)自发性。(3)顽固性。(4)隐藏性。传统的只留意传授新学问的教学方法很难变更学生头脑中的错误观念，寻求有针对性的错误观念转变方法是特别必要的。二,