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1、略论在核心素养背景下的课堂转型课堂一个熟悉又陌生的场所熟悉因为我们天天都必须面对课堂、 站在课堂；陌生是因为课堂正在发生着一场宁静的革命。作者：佐藤学佐藤学他是日本东京大学大学院教育学研究科教授，教育学博士。美国国家教育科学院外籍院士，日本学术会议会员，日本教育学会前会长。是一位“付诸行动的研究者”，他遍访日本全国 各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡 导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至 少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本 学校教育最有影响力的人物之一。佐藤学同一线教师合作，直面学校改革的挑战。他的“创建学习共同体”、“静悄悄的课堂革命”的理论与实践成果对我国从事教育理论
2、研究的学者影响较大。当然，佐藤学对中国的教育改革所取得的成绩评价也很高。他在中文版的教师的挑战：宁静的课堂革命（华东师范大学出版社）版序中写到：中国的课堂中“宁静革命”已经从规模上“量” 的扩张逐步发展到“质”的提升阶段。事实上，十年间，我参访了欧美和亚洲近十五个国家，见识了这些国家的学校改革的现状。我确信，中国是最为积极推进学校和课堂改革的国家之一，而且也是改革最为成功的国家之一。 那么现在的课堂究竟在发生着什么样的变革，作为一名教师你又知道多少呢？我可以先简单的说一下现在的几种提法： “教学”转变成“学教”； 以“目标达成评价”为单位的程序型课程转变为以“主题探究表现”为单位的项目型课程；
3、 从班级授课的模式转向合作学习的模式； “知识传授”的教学转向“知识建构”的教学等等。佐藤学教师的挑战：宁静的课堂革命一书中说：可以毫不夸张地说，除了包括日本在内 的东亚国家和地区之外，那种黑板和讲台为 中心、众多儿童整齐划一地排坐的课堂，以 学科为中心、让儿童习得教师所传递的知识、技能，然后借助考试来加以评价的教学方式 已经进入历史博物馆了。 如果我们对这场席卷全球的课堂变革还是视而不见。 还抱着“发霉的奶酪” 干着“穿新鞋走老路”、“新瓶子装老酒”、“老太太穿花衣”的事 中国的教育改革的步伐就不能与世界同步， 培养创新型人才也只能是一句空话。“发霉的奶酪”是引用了钟启泉的说法钟启泉，教授，
4、现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师， 兼任中国比较教育学会副理事长。专攻比较教学论、课程论、国际教育学，代表作现代课程论。王策三，北京师范大学教授，王策三大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期。前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。主要从事教育基本理论和教学论的教学、科学研究和培养研究生等工作。钟启泉与王策三在本世纪初，围绕着我国教育改革问题进行过三次争论（2004年起，引发了一场旷日持久的大讨论）。 第一次争论：是否存在“轻视知识“的教育思潮？ 第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？ 第三次争论：新课程改革应走向何方？王策三
5、在2004年北京大学教育评论第2卷第3期上发表的认真对待“轻视知识”的教育思潮一文。文中主要思想是：由“应试教育”向素质教育转轨提法 的流行，反映了一股“轻视知识”的教育思潮，干扰教育、 课程改革，必须坚决克服。它有复杂的社会、思想根源和片 面道理，要认真对待。它未能全面把握个人发展的社会机制 和认识机制，对教育改革误解。我们必须赋予素质教育以全 面发展教育的科学内涵，加强教育理论建设，倡导多样综合 原则。王策三教授通过重申传统的课程观、教学观、教师观， 以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位， 传统教育也是追求学生全面发展的，它是建立在马克思的个 人全面发展的理论基础上的。教育
6、改革应该建立在之前教育 发展的基础之上，而不是另起炉灶，推翻一切，重头再来， 批评改革派只讲发展，不讲继承，违反改革的规律。同年，钟启泉在全球教育展望第10期上发表了一篇文章：发霉的奶酪读后感。钟启泉教授等的主张是：当前教育也并非是轻视知识的教 育；要将国际视野与本土行动统一起来，开展课程知识学习及 课堂文化概念的重建与创新；教育理论工作者要敢于放弃陈旧、发霉的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。钟启泉教授认为， 深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了知识观、学习 观和课堂文化观。指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精 英教育走向大众教育，汲取世界发达国家教育改革的经验，培 养适应时代发展的
7、新人。并大声宣告了凯洛夫教育学时代的终 结，引用高尔多夫的话说到，“以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们则需要新的灵魂”，通过 其高超的理论思辨力、令人焕然一新的新思想有力地论证了素 质教育取代应试教育的必然性。略论在核心素养背景下的课堂转型 一、对“课堂”的认识 二、为什么要进行课堂研究 三、课堂研究的视角 四、课堂研究的典范学习的共同体 五、核心素养时代的到来 六、物理课堂的转型的自身特点 七、课堂转型后的教学评价一、对“课堂”的认识 原始社会，没有制度化的教育，还没有产生学校。因此，不可能有学校教育制度。 古代社会，教育第一次从社会生产和社会劳动中分离出来，产生了古
8、代学校，有了简单的学校系统。因此，产生了古代学校教育制度。 现代社会，教育第二次从社会生产和社会劳动中分离出来，现代学校无论在规模、层次、课程、教学方面都发生了分化。因此，形成了比较系统和复杂的学校教育制度。中国最初的学校出现在夏朝，孟子滕文公上记载：“设庠、序、学、校以教之。庠者， 养也；校者，教也；序者，射也。夏曰教，殷曰序；周曰庠，学者三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”中国古代学校教育按其性质可分为官学、私学和书院三大类。 什么是“课堂”？ 百度如是说：课堂是进行教学活动时的教室， 泛指进行各种教学活动的场所。课堂是学生 学习的场所。 显然，这种说法太为宽泛。用现代理论
9、来定义课堂，可以从以下两个方面来说明什么是课堂。第一层面，课堂是“儿童成长”的场域。教育不是单纯地习得知识、技能的学习过程，而是人格陶冶的过程，教育本质在于人的“成长”。“成长”是借助“经验的重建”统整每时每刻的经验的种种要素，来丰富经验的意义，从而为尔后的经验提供方向的。在这种经验的重建过程中，“知识”与“技能”作为知性反思的产物被习得。就是说，它们是探究过程所衍生的副产品，“成长” 的主旨终究是更为优质的经验的重建。第一层面课堂是“儿童成长”的场域。第二层面课堂是培育“文化传递力与文化创造力”的场域。社会在不断变化，新的知识，技术和行为方式作为文化 的一部分得以积蓄起来。社会的延续发展有赖
10、于人类文化的 传承，教育就是这样一种文化传承的活动。提起“文化”， 人们往往会联想到科学、艺术、道德、制度之类的样式，事 实上，文化是社会中人们实现各自理想的人类活动的过程， 科学、艺术、道德、制度等不过是在这一过程中衍生的产物。这就是说，在文化的传承中，创造文化的人类的活动过程是 不可或缺的。 课堂就其字面意义来说是一种物理空间，从以上两个层面来看，课堂又不是单纯的物理空间，而是一种社会的、政治的、历史的、文化的空间， 是世界的缩影。 课堂不是与世隔绝的世外桃源，也不是寂静无声的墓地，更不是牧师面对一片静寂无声的坟堆做祷告那样的世界。 课堂也不是懂的人向不懂的人告知现成的“知 识”，而是相互
11、倾听、共同求索未知问题的探究的世界，应该是一个交织着多重声音的世界。 所以课堂更像一个“生态”空间。二、为什么要进行课堂研究课堂的物理空间“校舍”、“课桌椅”、“教学设备”等硬件已经发展到前所未有的高端，可以说是至善至美地步。课堂的生态空间教师与学生的关系、学生与学生的关系，发展的相对滞后。正如自然界的“生态”所追求的物种多样性一样， 以此来维持生态系统的平衡发展。“课堂的生态”可 理解为课堂上教师与学生的关系、学生与学生的关系， 这种关系决定了课堂教学是传统的传授知识，以“育 分”为最终目的单一环境，还是以引导、倾听、合作、共享与共赢为目的的学习共同体。国际教育界一直重视“微观改革” 即课堂
12、层面的变革“课堂不变，教师不变；教师不变，学校不变”这就是学校改革的定律课堂改革，学校就会改变。静悄悄的课堂革命已经在世界范围波澜壮阔地展开了，实际上，欧美各国的课堂改革潮流更是浩浩荡荡，势不可挡。 据说，无论在欧洲各国中号称教学方式最为传统的法国，还是受国际教育界瞩目的欧洲教育改革的明星芬兰，都在推进“项目中心”的课程和“协同学习”。 近年来，即便在固执于“灌输式教学”的东亚国家和地区， 这个势头也开始涌动。 我国教育部发布的基础教育课程改革纲要（2001年）强调新课程改革的具体目标是要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。归根到底，就是要改变残酷的应试竞争的现状，变“排斥性学习”
13、为“协同学习”，使每一位学生都能获得主动活泼的发展。现在有一种比较普遍的思潮“素质教育与应试教育有机的结合论”钟启泉教授在课堂研究一书中指出：这是荒谬绝伦的逻辑！并引用了罗杰斯在1983年做出的有关“教育的政治学”的一段精彩分析：“传统教育与人性教育是教育的两种模式或是两极。”钟启泉教授指出：这种分析跟我国教育界对教育两极应试教育与素质教育的区分，是异曲同工。从20世纪初开始，罗杰斯把其“以人为中心的治疗” 理论扩展到了心理治疗领域之外，形成了“以学生为中 心”的教育观。他认为，学生的学习是一种经验学习， 它以学生经验的生长为中心，以学生的自发性与主动性 为学习动机。因此，教育的目标是促进学生
14、变化和使学 生学会学习，培养学生成为能够适应变化和知道如何学 习的、有独特人格特征而又充分发挥作用的“自由人”。罗杰斯学习心理学以其心理学思想作为基础，以突出学习者的中心地位为其核心，强烈冲击了传统的教育理论，大大影响了现代西方的教育。罗杰斯对传统教育“非人性化教育”的解读： 1、教师是知识的掌握者，学生则是被动的知识接受者； 2、教师讲解教科书，或用语词传递知性化的知识是传授知识的主要方法，考试是测量学生掌握知识程度的手段。这两者是传统教育的核心要素； 3、教师是权威人物，学生则是服从者； 4、由权威制订的规则是课堂里通行无阻的政策； 5、信赖被最大限度地压抑。教师不信任学生，学生也对教师的
15、真心、诚恳、公平和能力不抱有信赖； 6、臣民（学生）不间断地或是持续地处于恐怖状态，惟命是从； 7、民主主义及其价值被践踏无遗； 8、在这种教育体制之中全然没有“整体的人”的余地，只关注学生的学业成绩。与此相反的罗杰斯对另一极“人性化教育”解读： 1、作为学习促进者的教师，与其他人学生，可能的话还有家长和社区人士一起分担学习过程的责任； 2、作为学习促进者的教师从自身内部和自身的经验出发， 从教科书或教材以及社区经验出发，准备学习资源； 3、每个学生同他人合作，发展自己的学习计划； 4、提供重建学习的氛围； 5、焦点在于培育持续性的学习过程； 6、实现学习目标的必要的纪律就是自我纪律； 7、学
16、生学习的程度与意义的评价主要由学习者自己进行； 8、促进学生成长的风土，与其说是传统教学中的接受式学 习，不如说是更深更快地浸透在学生的生活与行动之中的自 律。其主要特征是：方向是自己选择的，学习是自我主导的， 学生是全身心地投入学习过程之中的。21世纪是课堂变革的世纪，新课程改革已经10 多年了，但我们的基础教育界，“教师讲解、学生听讲”的教学模式仍然很普遍，在这场静悄悄的课堂革命中，我们必须认清方向，把握住教育改革的契机，我国教育事业才能跟世界同步，所以，我们必须学会研究课堂。三、课堂研究的视角半个多世纪以来，我国中小学的课堂受到前苏联凯洛夫教育学的影响，尽管凯洛夫教学理论早在20世纪50
17、年代末就遭到苏联教育界的质疑和批评，并被逐渐抛弃。不幸的是，它的持久蔓延却使我国的课堂教学带上了强烈的灌输色彩。如何使得“灌输中心” 的课堂教育真正转型为“对话中心”的教学，一直以来都是新课程改革向每一位教师提出的严峻挑战。只是现在已经到了刻不容缓的地步。1、教师与教学一个不是问题的问题教师为了谁而教？ 再论三句耳熟能详的话 教师是太阳底下最光辉的职业。 教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人。 要想给学生一碗水，教师必须有一桶水。三、课堂研究的视角2、学生与学习学习的本质（法，安德 烈焦尔当）里的一段话：学校出现的时间并不长，只有一百年出头的历史，它自始自终都没能让学生爱上学习，然而它的首要目标恰恰是
18、引导学生愿意学习。叩问课堂（周彬，华东师范大学教育学博士，华东师范大学出版社）如是说：今天的学生什么事都可能干，什么事也都敢干，但就是不愿意读书。如何激发学生读书的动机呢？动机源于需要，如果读书的确可以满足学生的需要，学生对读书就会有兴趣。在这种情况下，读书就会成为学生满足自己需要的一种手段，而不是成为他人，比如国家、社会、家长与教师满足需要的手段。谈到学生的需要，我们不得不先来回顾一下马斯洛需求层次理论。 马斯洛需求层次理论你觉得现在的学生还缺少什么需求？ 学生在学习上取得了成绩时的归因对学生学习动机的激发有着重要的影响。 如果学生认为自己学习成绩的取得来自外在的压迫，那么，他对下一阶段的学
19、习就会没有信心，甚至会产生畏惧心理； 如果学生将学习成绩的取得归因于自己的学习方法与学习能力的自我实现，那么，他就会对下一阶段的学习充满信心与期待。今天的学生生理需要已经满足了，如果大家把孩子安全的需求、社交的需求、尊重的需求、自我实现的需求，看得与生理需求同等重要，那么我们的孩子就得救了。所以，学生没有满足的需求，往往不是生理的需求，比如是否吃饱、穿得暧之类的问题，而是后面几种需求。学生在学校中是否有安全感呢？从逻辑上说，学校相对而言是安全的，尽管有时也有一些不安全的校园事件见诸报端。但总体来说，学生在校园里是安全的。然而，人的安全感来自两个方面：一是身体的安全感，一是心理的安全感。对学生，
20、尤其是对不愿读书的学生来说，心理的不安全感，远胜过身体的不安全感。如学生常常答不上来教师的提问，教师的提问对学生来说就带来了不安全感。当然，安全感不会给学生带来学习动机，但没有安全感的学生，是肯定没有学习动机的。与安全感一样，社交的需求（爱情、友谊、归属感）；尊重的需求（受到尊重与肯定，感受到爱的温暖），也是学生相对匮乏的。学生在家享尽“荣华富贵”，在学校又得到校方的严格管理，但学生似乎并没有得到真正的尊重与爱。如果我们仔细想想，家长与教师对待学生的很多做法，表面上看都是对学生的“关心与爱”，但往往又夹杂着一些功利色彩。这就会让原本的“尊重与爱”变成对学生伤害，爱就会变质。教师对学生的爱更多的
21、表现为是一种“恨铁不成钢”的爱， 而非黑子的“兼爱”，也不是孙中山先生所讲的“博爱”。这种“恨铁不成钢”的爱很难激发学生的学习动机。有一句流行语“爱得深，所以伤得重”。所以“教师对学生的爱”不一定能激发学生的学习动机， 或者说，“教师对学生的爱”只是有可能激发“学生对教师的爱”。我们是否可以从“追星族”的现象中得到这样的一点启示。激发学生的学习动机，让学生爱教师比教师爱学生更重要。如何让学生去爱一个教师呢？这就要修炼教师个人的修养，如专业能力、敬业的精神、机智、幽默、理科老师要有人文情怀，文科老师要有一定的逻辑思维、阳光，甚至还有颜值。在激发学生学习动机的要素中，还有一个最根本的要素，就是学生
22、的自我实现的需求。激发学生在学习过程中产生自我实现的需求，是让学生获得学习动机最为有效的方法。试想，在一个“满堂灌的灌输教学模式”中，学生能得到自我实现的需要吗？相反，当我们把一个“教堂”转化为“学堂”，把班级授课的模式转向合作学习的模式的时候，学生在课堂上实现自我需求的空间就被打开了。三、课堂研究的视角3、育分与育人考考考，老师的法宝； 分分分，学生的命根； 抄抄抄，逼出来的绝招！这句流传多年的话，虽然听起来很极端，但也的确反映现在学校教育的某些现状。 “育分”教育是功利主义教育，“育人”教育是以人为本的教育； “育分”教育是补短的教育，“育人”的教育是扬长的教育； “育分”教育导致厌学，“
23、育人”教育让人乐学； “育分”教育的课堂是一言堂，“育人”教育的课堂是多重声音交织的世界。双基 三维目标核心素养育分育人三、课堂研究的视角4、课堂与课程一般意义上的“课程”的两种含义 其一是“课程”是“公共框架”，即根据课程标准规定的教育目的、学科门类、年级分配、上课时数等，不牵涉每一个儿童的经验、兴趣、教师的意图和设想，先行于教育活动的存在。 其二是“教育计划”，即教师发挥自己的专业性而编制、实施的课程。在我国的教育现实中，课程作为“公共框架” 的含义极强，作为教师主体的“教育计划”的含义极弱。为什么？这是因为我们缺乏如下的视点：“课程”是师生共同发现并交流教材的价值和意义的教育的创造性手段
24、。 一般所谓的“课程”是指“教育内容的计划”。不过，儿童实际的学习是超越了教师的意图与计划而展开的。不管计划如何，归根到底是每一个儿童的经验才能算作“课程”。 所以在当今教育界使用最广泛的“课程”术语是“学习者赋有的学习经验的总和”或是“儿童学习的履历”。三、课堂研究的视角4、课堂与课程佐藤学在教育方法学一书中是这样描述“课程”含义的变化的：就这样，“课程”作为意指制度上所规定的学科课程的用语固定下来，但是，在20世纪初的美国这个词实现了含义的转变。随着进步主义教育的成立与普及，教育行政所规定的教育内容与学校的教师所创造的教育内容被加以区别，教育行政所规定的教学大纲被称为“课程标准”，而把学校
25、中由教师所创造，学生所经历、体验的教育内容的课程叫作“课程”。“学习经验的总和”这一“课程”定义就是在这个过程中确立起来的。三、课堂研究的视角现实中的“课堂”离“课程”究竟有多远？是不是感觉“课堂”与“课程”有点貌合神离？4、课堂与课程佐藤学倡导“从阶梯型走向登山型”单元设计构想三、课堂研究的视角4、课堂与课程佐藤学：学习的快乐：走向对话课程的单元组织大体可以分为两种： 以“目标”为中心的组织样式和以“主题”为中心的组织样式。 前者可称为“阶梯型”课程，后者可称为“登山型”课程。三、课堂研究的视角4、课堂与课程“阶梯型”课程组织的特征是系统性和效率性追求效率与生产的模式，学习的终点是作为目标规
26、定好了的，学习的构成是被划分成狭小的阶梯固定的，学习的活动是划分成小步规定好了的。这种课程的弱点是：划一的教学， 狭窄封闭的经验，以及一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。一元化的“阶梯型”课程导致激烈的竞争。佐藤学认为：基于“泰勒原理”的课程开发；基于斯金纳的“小步子原理”的“程序教学”；布卢姆的“形成性评价”与“掌握学习”理论，都是开发“阶梯型”课程的典型理论。“登山型”课程组织的特征是以特定的主题为中心来组织教材与学习活动。这种课程的学习并不是像“阶梯型”课程那样被划一地规定的，而是提供了若干不同的学习途径（登山路线），无论选择哪一种路线，攀登顶峰都是目标。即便未登上顶峰， 也可以体验到
27、学习经验的喜悦。在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”， 而是作为“导游”，发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验作用。佐藤学在学习的快乐：走向对话一书中有一段话形象地刻画了这种作用：“导游”熟悉“山”（单元）的魅力，理解“山”与“山” 的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”，能够疏导登山者面对危险的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助，使得“登山者”自身按照自己的计划快乐地“登山”，作为“登山型”课程设计者的作用，可以理解为就是这种“导游”的作用。四、课堂研究的典范学习的共同体为什么我要介绍“学习的共同体”?因为日本东京大学佐藤学教授30多年来，殚精竭虑，躬
28、行实践，从事“学习共同体”的实践研究，开创了21世纪“课堂革命”的东亚奇迹。一方面，他为我们提供了一批创建“学习共同体”的学校改革的样本，另一方面，又为我们提供了寻求“研究实践”的新型关系的经验。为什么我要介绍“学习的共同体”?学校的挑战创建学习共同体描述了21世纪“课堂革命”的全球图景，并以大量日本小学的“案例报告”阐明了创建“学习共同体”的学校改革哲学。该书从理论与实践上阐明了“课堂革命”是一场保障每一位儿童的“学习权”，真正实现“教育公平”的“宁静的革命”、“永远的革命”。钟启泉教授在课堂研究（176页）一书中评价说：佐藤学的影响力之所以从日本扩展到我国，乃至欧美和东南亚国家与地区，就是
29、因为他的“学习共同体”的学校改革哲学，能够有效地消解现代学校教育的危机，代表着新时代学校改革的方向。1、什么是“学习共同体”佐藤学在学校的挑战创建学习共同体（214页） 一书中指出：“学习共同体”有两种类型。 一种类型是，共有同样的叙事、同样的言词、同样的祈愿， 实现同样的学习的共同体形象。在这种形象中每一个人的差异被消解，探求“普遍的人”构成了共同体成员的实践。 另一种类型是，每一个人的差异得以交响的共同体。正如交响乐团运用不同乐器音响的交响演奏成一曲交响乐那样，每一个人的经验得以交流的共同体就是“交响式沟通”，在这种“和而不同”的共同体中，每一个人的自立、亲和及其多样性是一个前提。每一个人
30、通过亲力亲为的探究，形成与自我共生的众多异质的他者的关系，从而构成了自我参与其中的共同体。四、课堂研究的典范学习的共同体2、创建“学习共同体”是学校改革的哲学佐藤学在学校的挑战创建学习共同体（3页） 一书中指出：创建“学习的共同体”也是学校改革的哲学。这种哲学是由三个理由“公共性”、“民主主义”与“卓越性”组成的。“公共性”原理意味着，学校是各种各样的人共同学习的公共空间；是为了实现所有儿童的学习权、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“公共性”原理是由“民主主义”原理所支撑的。这里所谓的“民主主义”既不是政治性的制度，也不是多数决定的原理。它意味着杜威所说的“各种各样的人协同的生存方 式
31、”。公共教育的学校的使命就在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”构成的社会。因此，学校必须成为个性交响的场所。在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个人的学习权和尊严都 应受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。“卓越性”，学校必须是追求“卓越性”的场所。无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的。这里所谓的“卓越性”并不是指谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。同艺术与学术一样， 教与学也是创造性的实践。只要受到不断地追求至高境界的“卓越性”的支撑，就一定能够带来丰硕的成果，获得辛劳换来的快乐。在教与学中，万
32、万不能降下“卓越性”的旗帜。公 共 性 民主主义卓越性三个原理是构成创建学习共同体的哲学基础 “公共性”原理要求：倾听他人的声音，向他人敞开心胸。这是对他人的宽容精神和尊重多样性的精神。 “民主主义”原理要求：学生、教师、校长、家长结成平等关系，每一个人都是学校的“主角”，实现各自的权利，承担各自的责任。 “卓越性”原理要求：追求至高的境界。对于教师而言，是高举三面旗帜尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。佐藤学在学校的挑战创建学习共同体一书中列举了大量案例，说明“公共性”、“民主主义”与“卓越性” 所支撑的“学习共同体”，决不是乌托邦 的梦呓，而是寻求把学校这一“竞争与
33、甄 别”的体制置换为“共存与共生”的共同 体的方略，也是顺应世界教育改革的潮流， 让教育回归人性的发展。四、课堂研究的典范学习的共同体3、“分层教学”落后于时代（1）PISA（国际学生评估项目）冲击学校的挑战创建学习共同体一书中介绍：一个重新审视“分层教学”有效性的饶有趣味的调查结果，这就是2000年“国际合作与发展组织”（OECD）在加盟的二十八个国家与非加盟的四个国家（地区）以15岁的学生为对象进行的国际学生评估项目（PISA）的测试结果。PISA测试是设定21世纪所需要的“阅读素养”、“数学素养”、“科学素养”，调查各国学生的学力是否达到了适应社会的水准。第一次PISA测试以“阅读素养”
34、为中心，在2000年实施。其名次如下：第一位芬兰（546分） 第二位加拿大（534分）第三位澳大利亚（528分） 第四位爱尔兰（527分） 第六位英国（523分）第八位日本（522分）以芬兰为首的上位国家不仅高水准的学生多，而且学力落差的幅度小。这是它们的特征。四、课堂研究的典范学习的共同体3、“分层教学”落后于时代（2）“分层教育”的失败分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。现在各个学校所开设的理科实验班、文科实验，以及变相的所谓兴趣班等等。分层教学最先出现于美国2
35、0世纪初，在发展过程中，受到来自各方面的批评，认为它加强了种族间的不平等，对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法，造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害，而对“高能儿童”则给予特殊照顾，助长了他们自高自大的骄傲习气。同时，由于分层，使得学生之间的隔阂加深了，易造成社会矛盾，是一种不民主的教学组织形式。由此，分层教学陷入了低谷。1957年，前苏联人造卫星上天，使得西方各国，特别是美国，对教育制度进行抨击和反思，产生了要加速培养“尖 端人才（精英）”的紧迫感，从而恢复了对分层教学的重视， 并开展了再实验，再研究，再评价，形成了对分层教学新的 研究高潮。对分层教学的研究呈现出两大对立的观点：
36、一种 是持赞成的态度，认为教师对分层后的同质班级进行教学更 容易，对学生也产生积极的效果；另一种是持反对态度，认 为分层教学对差生不公平，认为对于学生的学业成绩并没有 显著的效果。PISA测试结果震惊世界。令人惊异的有两点。其一，芬兰学生的学力拔得头筹，居世界之寇。其二，以往被视为高学力的瑞士（第十七位）和德国（第二十一位）只获得平均分以下的凄惨成绩。这种冲击称为“PISA冲击”。佐藤学在学校的挑战创建学习共同体（192页） 指出：我认为，PISA测试结果意味着“分层教育”（视学生的能力与出路区分不同的学程而实施的教育）的失败。测试结果第一位到第八位的国家都是废除了15岁之前实施“分流教育”的
37、国家，或者正在推进“废除分流教育”的国家。另一方面，实施三轨制的德国、奥地利等国都仅仅获得了中位或下位的成绩。四、课堂研究的典范学习的共同体3、“分层教学”落后于时代（2） “分层教育”的失败德国教育是实施三轨制根据小学4年级的成绩 分别进入准备升大学的文法中学 实施技术教育的实科中学 接纳学力低下学生的基干中学PISA测试表明，在德国，低学力充斥的基干学校的学力低 迷，而且实施精英教育的文法中学学生的成绩，也低于未实施精英教育的芬兰和加拿大的上层学生。这个事实表明，不仅德国教育的国家威信崩溃了，而且精英教育也未必奏效。可以说，PISA测试让世界认识了“分流教育”的失败。（3） 优质与平等 如
38、果说，德国教育的失败意味着“分化教育”的败北，那么，芬兰的成功教育就是教育平等的胜利。 芬兰的教育工作者和OECD的分析专家说道：“PISA测试的结果证实了优质与平等是可以兼得的。” 确实，芬兰是世界上贫富差距最小的国家，在欧洲各国中也是最尊重“平等”的国家。 而且，在20世纪70年代以后，也是中等教育的综合化与废除“分流教育”最积极的一个国家。五、核心素养时代的到来1、核心素养的提出（1）国际教育发展和变革的趋势 国力竞争：表层生产力水平竞争转化为深层人才为中心的竞争 核心素养解决两大问题：个人自我发展，社会健康发展 国际趋势：世界各国纷纷将核心素养放在教育改革的首位（2）贯彻十八大精神、落
39、实立德树人工程的迫切需要 十八大：“要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针， 坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。” 十八届三中全会：“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。” 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）:“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。五、核心素养时代的到来2、国际社会与主要国家对核心
40、素养的提法 五大支柱说 教科文组织：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。 关键能力说 经合组织：人与工具 (能互动地使用工具)；人与社会(能在异质群体中进行互动)；人与自己 (能自律自主地行动)。 八大素养说 欧盟：母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、 公民与社会素养、创业精神、艺术素养。 美国“21世纪技能”：学习与创新素养、数字化素养、职业与生活技能。 新加坡：以培养有自信的人、自主学习的人、积极贡献者和热心公民为目标，实现个人发展与国家发展的统一。在这种价值取向下，新加坡21 世纪素养结构模型以核心价值观为中心，建构了“价值观素养”“社交与情绪素养”和“21
41、世纪特殊素养”三维框架。 芬兰“7种综合能力”：学会思考与学习；照顾自己、管理自己、保护自己；博文广识、善于沟通、表达自如；多元获取信息；掌握计算机和信息技术；社会适应能力强，胜任当前工作；参与性、影响力、可持续的发展潜力。我国经过十多年的教育改革，从双基到三维目标再到核心素养，既有融合更有超越。这种变迁并非是政策风潮的权宜转向，而是顺应国际教育改革的潮流，让教育本质的全面回归， 在根本上体现了从知识本位到以人为本的转变。五、核心素养时代的到来3、核心素养的内涵 （1）核心素养的基本定位 学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 （2）核
42、心素养的基本特征 根基性：核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作起基础作用的共同素养，是适用于一切情境和所有人的最关键的、有益于学生终身发展的DNA。 整合性：核心素养是一种跨学科素养,是知识、能力和态度的综合表现。 发展性:核心素养是天性和习性的结合，可教可学，具有发展的连续性和阶段性。（3）中国学生发展核心素养总体框架五、核心素养时代的到来3、核心素养的内涵（4） 六大学生发展核心素养五、核心素养时代的到来3、核心素养的内涵（5）高中学科核心素养学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。只有抓住学科
43、核心素养，才能抓住学科教育的根本。学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。五、核心素养时代的到来3、核心素养的内涵（6）高中物理核心素养物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力， 是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质。通俗地理解，物理核心素养就是把所学的物理知识都忘掉后，所剩下的给人终身受用的东西；或者说，学过的物理能给学生打下什么烙印，他跟没学过物理的人相比会有怎样的差异。从专业角度讲，物理核心素养主要由“物理观念”、“科学思维”、“实验探究”、“科学态度与责任” 四个方面的要素构成。五、核心素养时代的到来3、核
44、心素养的内涵（6）高中物理核心素养五、核心素养时代的到来3、核心素养的内涵（6） 高中物理核心素养在这四个核心素养中，“科学探究”是实现物理课堂转型的重要环节，因为“科学探究”l 是一个过程；l 是一种学习方式和科学方式；l 是一种学习科学知识、发展科学思维、形成科学态度的手段和途径；l 是一种综合的能力，包括问题提出、问题解决、观察能力、实验能力、论证能力、交流合作等。六、物理课堂的转型的自身特点物理课堂的转型与其他学科的课堂转型有其共性，如从“知识传递”转向“知识建构”、“灌输中心”转向“对话中心”、“排斥性学习”转向“协同学习”等。物理课堂的转型还有自身学科的特点。六、物理课堂的转型的自身特点1、物理课堂一定要有物理文化的品味我与物理名师工作室第一期的研修老师经过两年多的时间，完成了“物理文化视野下的高中物理教学研究”课题研究。下面跟大家