《高中理科班思想政治课教学的策略和方式研究.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高中理科班思想政治课教学的策略和方式研究.doc（5页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、高中理科班思想政治课教学的策略和方式研究(一)自从普通高中实行会考制度以来，高中理科班思想政治课教学事实上就陷入了一种十分尴尬的境地，其学科地位下降几乎是不争的事实。典型的表现是：政治学科在整个理科教学体系中被“边缘化”，成为“小科”“副科”，教学工作不再为学校所重视，更难以获得校领导的有力支持；教师学科认同感降低，自我评价下降，教学积极性严重受挫，“不求有功，但求无过”，教学上难以有创新，教学效率低下，即便是能够达成知识目标，其情感、态度、价值观目标也难以达成。对理科班学生而言，由于高考不考政治，而毕业会考几乎人人都能“过关”，于是就有了这样一种可能：理科学生即便是在文、理分科后不上政治课，
2、但会考时只要“临时抱佛脚”“礼拜功”，甚至是“一夜功”的结果也堪称理想，因此学生上政治课的态度十分消极，上课不是做其他作业，就是读闲书或者睡觉。显然，学生上政治课的态度堪称“理性”，因为他们要考虑其“机会成本”（为了获取某种机会而消耗的时间与精力）；而在大多数学生不用功的情况下，谁在政治学科上花的工夫多，谁的高考“收益”就低。我们甚至可以这样说，学生在与教师进行“博弈”，非合作博弈，其结果必然是：教学生态的恶化，师生关系和谐的丧失。这种情况不仅使教师有挫折感，也严重打击了那些少数对政治课有兴趣的理科学生的学习积极性，从而使得教与学南辕北辙。此外，由于政治教师几乎没有可能担任高中理科班的班主任，
3、因此政治教师一旦遇到课堂管理上的困难，也难以得到校方或者是那些身为“理科”教师班主任的理解与支持，这就人为地制造了政治教师的困境一种“内外交困”的状态。尽管上述事实不容否认，但它也只是部分事实，困境本身也启示我们解决问题的思路与机遇，而办法也总会比困难多。在教学实践中，那些让教师有成就感、精神愉悦，让学生念念不忘甚至是乐此不疲并有所期待的理科班思想政治课，则给了我们看问题的另一种视角。 一、让课堂呈现出丰富的美感 1.丰富的美感在理科班思想政治课教学中的价值 以教学技术的眼光看待理科班思想政治课教学，那么教学本身只是你的日常工作一本书，一本教案，一册练习，一届学生，一份成绩单而已，只有“教”，
4、没有“育”。当你把它视为一项值得付出心血的、有别样价值的事业来看待时，那么理科班政治课教学则是“既要教，又要育”的。作为教师，你必须具备对美的精细、敏锐的感觉，要让课堂教学呈现出丰富的美感（内涵的美与外显的美），有它独具的韵味与风致，彰显自己的教学智慧与个性风采。马克思曾这样说过：“如果你要得到艺术的享受，那你必须是一个有艺术素养的人；如果你想感化别人，那你就必须是一个能鼓舞和推动别人的人。”教学实践告诉我们：真正优秀、出色的教师都把自己所从事的教育教学活动当作一门艺术，一项美的、创造性的活动。人们常说，不缺少美而是缺少发现美的眼睛。在课堂教学中优秀教师给我们做出了榜样，他们总是善于发现美、创
5、造美，为课堂、为学生营造了美的情境，让学生在洋溢着美的氛围里建构知识、拓展视野、涵育品性、体验生命的流动。这样的教学活动因而是个动态开放、生成，认知与情感相整合，和谐发展与个性发展相整合，师生相互尊重、欣赏、关照且悦纳自己的活动过程。这其中透露出的人情之美、人性之美、人格之美、思理之美，则是教学中内在的美、根本性的美，没有它，思想政治课教学便难以有真正的意义与价值。这种内在的美外显在师生的课堂交往活动中，就使课堂教学呈现出师生语言的美，教学方式、手段的美，教师和学生在情绪轻松、和谐灵动的课堂氛围中，洋溢着教与学的幸福感受。教与学都是一个追求真理的过程，即便师生双方的观点针锋相对，也都能心平气和
6、地“如切如磋，如琢如磨”，充满了探索的乐趣，而不至于相互误解，或一方把观点强加于另一方。当然，这样的教学过程也是“善”的、合乎教学道德的，因为教师与学生都是自由的，整个教学生态是和谐的。 2.理科班思想政治课教学美感创造的条件与可能 如果我们用审美的态度看问题，理科班思想政治课教学其实“别有洞天”。首先，理科班政治教师的教学负担轻，可以较轻松地完成“学校规定”的任务，而不必像文科班政治教师那样终日战战兢兢如履薄冰。其次，理科学生在思维模式与知识结构上与文科学生有很大区别，他们对人文社科知识有很强的需求与期待，这也给政治教师以启迪与成就感，他们正好可以借此较好地自由发挥，以施展教学才能，实践自己
7、素质教育理想的空间。如果我们真正“用心”了，那么承载着素质教育理想与信念的理科班政治课堂，就可以多一些“对话”“建构”与“生成”，少一些说教、“灌输”与“强词夺理”；多一点奇思妙想与灵光闪现，少一点因循陈腐与画地为牢；多一点从容淡定，少一点剑拔弩张；多一份对学生个性的包容，少一份对分数的偏执；多一点对学生独立思考、独立人格、独立判断、独立情感的尊重，少一点颐指气使；多一份真心与质朴，少一份矫情与虚饰；多一点师生间的默契，少一点教与学的暌违。更理想的境界则是：师生乐然、陶然，悠然心会，妙处难与君说。我甚至觉得教师没有必要信誓旦旦，却又底气不足地要求自己的学生去“为某种目的创新”，也没有必要要求他
8、们进行所谓结果“可预期的探究”。试想，如果连我们教师都循规蹈矩、坐井观天的话，我们对学生的要求又会有多大的感召力？倘若教师在教学中真正为理科学生营造了一个民主、宽容、开放、向上的学习环境、心理环境的话，学生自然就会获得激励，就会生成探究的欲望与兴趣并乐此不疲，而“创新”也许就会不期然而至，而他的心智也会日趋成熟。因此，在这种意义上，压力较轻的理科班思想政治课教学，甚至可以说是政治教师教学生涯里不可多得的“礼物”，是应试教育给予的另类“馈赠”，我们没有理由不欣然接纳。 那么，我们怎样创造美呢？第一，用审美的态度对待自己、对待学生、对待教学固然重要，但更要有一颗自由的心，一种超越功利的精神，一种追
9、求完美的态度，甚至是一种“雪夜访戴”的逸趣与疏放。第二，按照审美的要求设计教学与活动。具体说来，就是要使教学目标的各种要素，如知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观相互渗透和融合。最后，要特别注重的是，美感的创造是灵动的、自然的，有时是不期然而然的。我们可以这样说，理科班思想政治课教学要有自身的一种“气象”，它更是需要质朴的美、内涵的美。教师要吸引学生尽管是天经地义的事，但却不能“为美而美”，东施效颦，因为那样做不仅失去了我们的本心，也背离了教学的规律。 二、赋予理科班思想政治课教学以深厚的文化与思想内涵 1.对理科班思想政治课教学内涵的审视 理科班学生为什么要学政治？因为他们要在了解社会、
10、融入社会生活的同时，还要获得智慧的启迪与满足，因此，我们讲“文化”、讲“哲学”，就要有相应的内涵在里面。新课程背景下从形式上属于高中理科班思想政治课教学内容的，有两个模块，即：文化生活（必修3）与生活与哲学（必修4）。一般来讲，由于课程自身的规定性，政治教材行文相对简洁、平实，教学更侧重于实践性、说理性，强调与现实生活相结合，学以致用等，这些都是优点。但美中不足的是缺少些感情色彩与动人情致，缺少深入人心的力量。从对文化的解读上看，因强调与“生活”的联系，政治教材相对于历史教材显得有些浅且单薄，教师的教学处理有简单化的倾向；就生活与哲学而言，教师对教材中为数不少的以名言、名句、小故事形式出现的相
11、关链接、综合探究素材、问题的理解、解读与处理，不能像语文教师那样擘肌析理、透彻深刻，难以让学生感悟智慧，问辨人生。文科教学姑且不论，我认为教师在理科班常规教学上依然难以脱离以往的定式，机械、功利、教条意味深厚，缺乏相应的文化味道与思想内涵。同样，学科知识的“生活化”价值取向，教学与生活的紧密融合也不是灵丹妙药。因为“生活化”本身并不必然赋予教与学相应的思维深度及文化内涵，并不必然创造问题情境与思想语境让学生有所建构、感悟；相反，它的滥用却可能导致浅薄的泛文化、泛哲学化倾向，让教师随风俯仰，丧失了自己的个性与思想，也迷失了政治教育的目标 课堂教学的文化趣味与思想内涵是一个难以定义与阐释的问题，人
12、们对它的认识也仁智互见。但有一点却毋庸置疑，那就是：教师自身深厚的学养、文化底蕴、人文情怀在课堂教学中的充分体现。在教与学的现实情境中，教师抱怨理科班难教，学生抱怨政治课淡乎寡味，没意思、没情趣，为什么？我们的调查发现，这是学生将思想政治课教学与语文、历史等学科加以对比的结果。这不免让人有些难堪。如，某校高二学生学了哲学常识后，对哲学有兴趣的学生找到政治教师，希望老师能给他们开一次讲座课，讲讲中国古代哲学、讲讲庄子，却没有哪位政治教师愿意承担，结果只好请语文教师来讲，然而那效果却出乎意料的好。试看从这个讲座庄子寓言里的哲理中撷取的两个片段： 片段1（投影打出秋水一段）“天下之水，莫大于海，万川
13、归之，不知何时止而不盈；尾闾泄之，不知何时已而不虚；春秋不变，水旱不知。此其过江海之流，不可为量数。而吾未尝以此自多者” 解读：曾经一度顾盼自雄的河伯感叹“殆已”，是意识到自己认识不到事物的本质与真相。那么，事物的本质与真相是怎样的呢？刚才我们讲过，事物的发展有其不确定性，事物之间存在相对性。在这里庄子则阐明了事物（也指世界）总体上是不可穷尽的，具有无穷性，这是对庄子“相对主义”的最好概括。我们从中可以得到什么启示呢？生死、寿夭、贵贱、祸福、穷通、成败、大小等在这里都是完全相对的、变化的，你不可执著一端，更不能妄自尊大，否则就难免“长见笑于大方之家”。然而，庄子也难免顾此失彼，他的“相对论”也
14、忽视了人的主观能动性及事物的客观性。我想问问大家：伟大、智慧的庄周先生这样做是故意的吗？ 片段2（投影打出天道一段）“不刻意而高，无仁义而修；无功名而治，无江海而闲；不导引而寿，无不忘也，无不有也；其生也天行，其死也物化；静而与阴同德，动而与阳同波；不为福先，不为祸始；其生若浮，其死若休，淡然与神明居。” 解读：大家知道，庄子仅仅做过楚国的小官漆园吏，小官好做吗？唐朝大诗人高适在诗中慨叹：“拜迎长官心欲碎，鞭挞黎庶令人悲”，可见其内心的苦。然而庄子却能在卑微的生活境遇中保持人生理想，既清且高。他希望人们也能像他一样：安时处顺，穷通自乐，自然超脱，自由逍遥，物我为一，养尽天年。不过庄子实在是超出
15、他的时代太远，我们只能说他发现了人类的困境，并提出了一种摆脱的方法，这自然是人类的自我觉醒，它对中国古代的读书人有特殊的意义。恩格斯说：“文化上的每一步，都是迈向自由的一步。”我们也可以这样说，自由观念的觉醒，是重要的文化进步，庄子的哲学正像暗夜里的烛光，照亮了人类追求自由的路。 这个讲座得到学生高度的评价，然而结果却是学生“更加喜欢语文课”，这也让政治教师有些“意气难平”。不过话又说回来，它启示我们：缺少文化与思想内涵的政治课是没有生命力的，“高头讲章”也自有其价值，与其抱怨语文教师的越俎代庖，自己临渊羡鱼不如退而结网。 2.教师视角的文化与思想内涵赋予方式 在新课程背景下，赋予理科班思想政
16、治课教学以文化和思想内涵应该有多种可能的思路与方式，但无论教师的地位与角色将发生怎样的变化，他都是重要的课堂文化建构者与教学意义的赋予者。理科班思想政治课教学要有文化与思想内涵，就必须做到以下几点：第一，提高教师的文化素养，加厚文化底蕴。要做到这一点，教师就要多读书，读好书，读古今中外的名篇佳作。人在生活中形成的体验，只有读书才能找到共鸣与契合，升华为理性与思想。多读书不仅能完善我们的知识结构、开阔视野，还能改变人的内涵，改变人的精神风貌，丰富人的内心世界。教师书读多了，课堂教学的表现力自然就有所提高，就会有一种雍容的气度、优雅的仪态在里面，而不至于“言语无味，面目可憎”；相反，却有可能是亦谐
17、亦庄，深入浅出，动静裕如。同样，教师修养的加厚也能赋予教学相应的文化品格：儒家的积极、向上，道家的自由、超然，佛家的爱与包容，等等。我们不能期望每个教师都高贵、都成为名师，让人“高山仰止，景行行止”，但修养的加厚一定能让他对处于边缘的理科班思想政治课教学多一份爱与理解，多一份高远的立意与自信，少一份“媚”媚时俗，媚学生，媚听课、评课的人。第二，发掘教学素材的意义，注重素材的文化解读与思想教育价值的发现。教学素材的生活化、时代性、新颖性固然重要，但更应注重其相应的文化解读与思想教育价值，否则就难免浅薄与人云亦云。例如，“杨丽娟追刘德华”事件，在社会上引起轰动，许多教师也把它引入人生观教育，但多数
18、教师却采取了这样一种模式或流程：上述材料反映了什么现象请用所学的哲学道理加以分析这种现象给我们的启示是什么；然后给学生几分钟的时间讨论、提问；最后教师用“标准答案”讲评。在这个过程中，我们较少看到教师对支持观点的这则材料进行文化解读，教师关注的只是材料在学生的考试技能训练上的价值而非其文化与思想内涵；同样，由于提问的定向性与答案的格式化，不仅固化了学生的思维，也使得训练本身缺少了教育价值。因此，教师在“高效”地把学生操练完毕之后，并未让他们理解：从社会文化意义上看杨丽娟所追的“华仔”只不过是个“符号”而已，这与那强烈向往西方民主的“哈美”派心目中的“天堂美国”并无本质的不同，那么我们为什么不笑
19、话他们呢？再如，于丹读论语，别人说好，咱也跟着说好；北大名教授李零读论语，把孔夫子称为“丧家狗”，有人骂，咱也跟着骂，也不管两教授的书读了没有，自己又对论语了解多少。显然，教师的这种态度很难培养学生对文化的兴趣、实事求是的态度和良好的思维习惯，它所造成的就远不止是浅薄与浮躁，而是包容的缺乏与独立个性的丧失 。课堂教学的文化趣味与思想内涵是一个难以定义与阐释的问题，人们对它的认识也仁智互见。但有一点却毋庸置疑，那就是：教师自身深厚的学养、文化底蕴、人文情怀在课堂教学中的充分体现。在教与学的现实情境中，教师抱怨理科班难教，学生抱怨政治课淡乎寡味，没意思、没情趣，为什么？我们的调查发现，这是学生将思
20、想政治课教学与语文、历史等学科加以对比的结果。这不免让人有些难堪。如，某校高二学生学了哲学常识后，对哲学有兴趣的学生找到政治教师，希望老师能给他们开一次讲座课，讲讲中国古代哲学、讲讲庄子，却没有哪位政治教师愿意承担，结果只好请语文教师来讲，然而那效果却出乎意料的好。试看从这个讲座庄子寓言里的哲理中撷取的两个片段： 片段1（投影打出秋水一段）“天下之水，莫大于海，万川归之，不知何时止而不盈；尾闾泄之，不知何时已而不虚；春秋不变，水旱不知。此其过江海之流，不可为量数。而吾未尝以此自多者” 解读：曾经一度顾盼自雄的河伯感叹“殆已”，是意识到自己认识不到事物的本质与真相。那么，事物的本质与真相是怎样的
21、呢？刚才我们讲过，事物的发展有其不确定性，事物之间存在相对性。在这里庄子则阐明了事物（也指世界）总体上是不可穷尽的，具有无穷性，这是对庄子“相对主义”的最好概括。我们从中可以得到什么启示呢？生死、寿夭、贵贱、祸福、穷通、成败、大小等在这里都是完全相对的、变化的，你不可执著一端，更不能妄自尊大，否则就难免“长见笑于大方之家”。然而，庄子也难免顾此失彼，他的“相对论”也忽视了人的主观能动性及事物的客观性。我想问问大家：伟大、智慧的庄周先生这样做是故意的吗？ 片段2（投影打出天道一段）“不刻意而高，无仁义而修；无功名而治，无江海而闲；不导引而寿，无不忘也，无不有也；其生也天行，其死也物化；静而与阴同
22、德，动而与阳同波；不为福先，不为祸始；其生若浮，其死若休，淡然与神明居。” 解读：大家知道，庄子仅仅做过楚国的小官漆园吏，小官好做吗？唐朝大诗人高适在诗中慨叹：“拜迎长官心欲碎，鞭挞黎庶令人悲”，可见其内心的苦。然而庄子却能在卑微的生活境遇中保持人生理想，既清且高。他希望人们也能像他一样：安时处顺，穷通自乐，自然超脱，自由逍遥，物我为一，养尽天年。不过庄子实在是超出他的时代太远，我们只能说他发现了人类的困境，并提出了一种摆脱的方法，这自然是人类的自我觉醒，它对中国古代的读书人有特殊的意义。恩格斯说：“文化上的每一步，都是迈向自由的一步。”我们也可以这样说，自由观念的觉醒，是重要的文化进步，庄子
23、的哲学正像暗夜里的烛光，照亮了人类追求自由的路。 这个讲座得到学生高度的评价，然而结果却是学生“更加喜欢语文课”，这也让政治教师有些“意气难平”。不过话又说回来，它启示我们：缺少文化与思想内涵的政治课是没有生命力的，“高头讲章”也自有其价值，与其抱怨语文教师的越俎代庖，自己临渊羡鱼不如退而结网。 2.教师视角的文化与思想内涵赋予方式 在新课程背景下，赋予理科班思想政治课教学以文化和思想内涵应该有多种可能的思路与方式，但无论教师的地位与角色将发生怎样的变化，他都是重要的课堂文化建构者与教学意义的赋予者。理科班思想政治课教学要有文化与思想内涵，就必须做到以下几点：第一，提高教师的文化素养，加厚文化
24、底蕴。要做到这一点，教师就要多读书，读好书，读古今中外的名篇佳作。人在生活中形成的体验，只有读书才能找到共鸣与契合，升华为理性与思想。多读书不仅能完善我们的知识结构、开阔视野，还能改变人的内涵，改变人的精神风貌，丰富人的内心世界。教师书读多了，课堂教学的表现力自然就有所提高，就会有一种雍容的气度、优雅的仪态在里面，而不至于“言语无味，面目可憎”；相反，却有可能是亦谐亦庄，深入浅出，动静裕如。同样，教师修养的加厚也能赋予教学相应的文化品格：儒家的积极、向上，道家的自由、超然，佛家的爱与包容，等等。我们不能期望每个教师都高贵、都成为名师，让人“高山仰止，景行行止”，但修养的加厚一定能让他对处于边缘
25、的理科班思想政治课教学多一份爱与理解，多一份高远的立意与自信，少一份“媚”媚时俗，媚学生，媚听课、评课的人。第二，发掘教学素材的意义，注重素材的文化解读与思想教育价值的发现。教学素材的生活化、时代性、新颖性固然重要，但更应注重其相应的文化解读与思想教育价值，否则就难免浅薄与人云亦云。例如，“杨丽娟追刘德华”事件，在社会上引起轰动，许多教师也把它引入人生观教育，但多数教师却采取了这样一种模式或流程：上述材料反映了什么现象请用所学的哲学道理加以分析这种现象给我们的启示是什么；然后给学生几分钟的时间讨论、提问；最后教师用“标准答案”讲评。在这个过程中，我们较少看到教师对支持观点的这则材料进行文化解读
26、，教师关注的只是材料在学生的考试技能训练上的价值而非其文化与思想内涵；同样，由于提问的定向性与答案的格式化，不仅固化了学生的思维，也使得训练本身缺少了教育价值。因此，教师在“高效”地把学生操练完毕之后，并未让他们理解：从社会文化意义上看杨丽娟所追的“华仔”只不过是个“符号”而已，这与那强烈向往西方民主的“哈美”派心目中的“天堂美国”并无本质的不同，那么我们为什么不笑话他们呢？再如，于丹读论语，别人说好，咱也跟着说好；北大名教授李零读论语，把孔夫子称为“丧家狗”，有人骂，咱也跟着骂，也不管两教授的书读了没有，自己又对论语了解多少。显然，教师的这种态度很难培养学生对文化的兴趣、实事求是的态度和良好的思维习惯，它所造成的就远不止是浅薄与浮躁，而是包容的缺乏与独立个性的丧失 。