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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 高效教学构成要素的分析 1 关于高效教学的熟识 教学,作为一种有目的、有方案、有组织的熟识性实践活动,总 要产生肯定的成效或效益的, “ 教学都应当是有成效可言的,根本无 效的教学,绝不行滥称为教学； ” 即纯粹无效的教学是不存在的；因 此,凡称教学都应是有效的, 只不过是不同教学所产生的成效或效益 会有高低不同而已；所以, 高效教学是一个相对概念,是相对于低效 教学而言的,“ 同样的学习结果,同学用时间较少,就学习效率高；同样的学习时间,学习成效好而且多样,就学习效率高”；平常人们 所说的“ 有效教学” 具有效率高、成效多、效益好的意思,而高
2、效教 学就要求效率更高、成效更丰、效益更好,是人们所追求的一种抱负 教学；因此,“ 有效” 本身含有“ 高效” 的意思,本文中的“ 有效”就是在这个意义上使用的；高效或有效的教学是训练界和一线老师都非常关注的热点问题；已有的争论主要集中于两个维度：一是“ 过程结果” 维度,主要 探讨的问题是高效教学的内涵、 特点及教学策略等； 二是“ 教学”维度,主要对高效教学行为、 高效学习的同学心理特点等方面进行了 实证争论； 本文试图对高效教学的构成要素进行分析,以期从整体上 来把握高效教学的基本特点；教学是一个由多种要素构成的非线性的活动系统；从系统论的观点来看,只有当构成教学的各种要素是有效的,整个
3、教学活动系统才有可能是高效的； 构成教学的要素是多样的, 但最为基本的要素是教名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学内容、教学形式和教学目的,要“ 完整地懂得教学的含义,应从形式、内容与目的的三者统一的角度进行”；其中,教学内容的主要成分是学科学问（包括学科活动体会、学科思想方法等）,教学形式是指教学活动方式,而教学目的并不是指那些外在的、预设的、静态的目标条文, 而是指那些在教学活动中发挥引导作用的、表达在同学发展上的“ 行为化” 的学习进展目标；在实际教学中,这种“ 行为化”的学习进展目标主要是通过学习评判活动来
4、实现的（这一点,在后面将有更为具体的论述） ；如此看来,学问、教学活动方式以及基于学 生进展的学习评判成为了打算教学是否高效或有效的关键要素；从学 生学习进展的角度,学问、 活动方式与评判均有高效与低效之分,因此,高效教学就必需回答下面三个问题：什么样的学问是有效的？怎样的教学活动方式有效？什么样的评判对同学的进展有效？依据这样的思路, 我们给出了高效教学的如下含义：高效教学是指以有效的学科学问为学习活动对象、 通过有效活动方式和有效评判促进同学有 效进展的训练实践活动； 由此可知,高效教学的构成要素是有效学问、有效方式和有效评判；下面,我们将对有效学问、有效方式及有效评 价的特点进行对比性分
5、析；2 有效学问 学问是一个相当复杂的概念,依据当代教学论争论的结果,“ 知 在头脑中 识的基本内涵是指人在自身生活体会或科学探究的基础上,建构的对事物的看法与观念”；学问作为人对事物熟识的产物,必定是在某种需要或利益的驱动下产生的,因此任何学问都具有某种价名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 值；但是,从训练教学的角度,我们主要强调的是学问的进展价值,即学问对于同学的身心素养的形成与进展所具有的促进作用；“ 有效学问” 就是在同学学习和进展的意义上来懂得的, “ 是指聪明含量高、具有较高进展价值的学问”；因此,对于同
6、学的学习和进展而言,并不是全部的学问都是有效的,既是是那些科学、正确的学问,如不能 使同学的身心素养有所增进,那也是无效的学问；为了争论学问的有效性,张奠宙先生将数学学问区分为两种形态,即学术形状的学问和训练形状的学问；“ 学术形状是指数学家在发表论文时采纳的形状：形式化,严密地演绎,规律地推理,出现出 简洁的、冰冷的形式化漂亮,却把原始的、火热的思想埋没在形式化的海洋里； 训练形状是指通过老师的努力,启示同学高效率地进行火热的摸索, 把人类数千年积存的数学学问体系,使同学简单地接受；”学术形状的学问是针对学术争论而言的,其目的是为了学术沟通和文化储存, 具有高度的确定性、 严谨的规律性和完整
7、的系统性等特 点；从学科训练角度来讲, 学术形状的学问既割断了与人的生活世界 的丰富、复杂联系,也割断了与人发觉问题、解决问题、形成学问过 程的丰富、 复杂联系, 使那些真正激发学科思想与学科情感的因素被 遮盖了起来；因此,它所能表达出来的训练价值是极其有限的,就学 科教学而言,学术形状的数学学问是“ 低效的”；“ 训练形状” 是从“ 教” 的角度动身而提出的一种学问形状,其目的在于“ 使同学简单地接受”；但是,在实际的教学中,对学问所名师归纳总结 设定的是一种功利性的训练价值,学科学问经常以封闭而单调的、脱第 3 页,共 17 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - -
8、 - - - 离同学生活实际的技术化形式出现在同学面前,主要强调的是解题训练的效率,所追求的是附体于“ 双基” 身上的“ 分数” 和“ 名次”,而不是学问本身所包蕴的意义和价值,更不是同学生命活动所产生的意义和价值,这样便大大降低了学问在促进同学主动进展方面的有效 性；在学习中, 同学是学习的主体, 是学问意义的建构者和学问的最 终拥有者,他们自然会对学问设定一种具有个人生命意义的价值取 向,在学问意义的建构过程中呈现自己特殊的生命状态和生命活力；同时,当前的教学更加关注同学的“ 学”,追求的目标是让同学学会学习,这就需要把学问进行学习法的加工,转化为一种更易于同学学习、能够促进同学身心进展的
9、学问“ 学习形状的学问”；学习形状的学问是指设定了同学生命活动价值,能够高效地焕发同学生命活力,易于同学学习的学问；由此可知,学习形状的学问是从同学的学习需要动身, 将学术形状的学问进行了学习法加工,是符合同学学习特点和认知规律,易于同学自主学习、合作探究、呈现生命活力的学问；学习形状的学问主要有如下四个特点：第一,学习形状的学问是一种体会形状的学问；它使学问复原到原先的鲜活的体会状态, 与同学已经看到的、 感觉到的和爱好的东西相联系,特殊地, 与同学现实中的那些已经具有的、但未经训练的和名师归纳总结 不那么严格的学问相联系, 将学科学问世界与生活世界融为一体；这第 4 页,共 17 页样的学
10、问不是那种从外界引进的一种空洞的或纯粹的符号,也不是一- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 种僵死的和贫乏的东西, 而是具有丰富现实背景和学问背景的,是学 生进行学问发觉活动的对象和材料；其次,学习形状的学问是一种具有“ 生命态” 的学问；它更加强 调与同学生命活动的联系,不再把学问看作是属于“ 另一个世界” 的 不变真理,而是一种可探寻、可分析、可切磋的“ 对客观世界的一种 说明、假设或假说” ,它使同学明白所面对的学问内容对于生活和自 己的进展意味着什么；通过对这种学问的富有生命活力的学习活动,可以使他们体验和感受到学问是自己智力制造的结果、探究的结果
11、、心灵劳动的结果,是他们生命活动体会的一部分；第三,学习形状的学问是一种爱好化的学问；它强调与同学的生活世界的联系, 以同学最熟识的事实现象与学问体会为动身点,具有一种让同学奇怪与“ 惊奇”的颜色；它将学问放在了同学整个有意识的生活之中,赐予了某种生活的价值；这种学问,更简单激活、唤起 同学学习的内在需要、爱好、信心,能够提升他们的主动探求的欲望及才能,就如苏霍姆林斯基所指出的那样：去旅行是具有重大意义的 这些地方,“ 领着孩子到思维的源地 形象地说,就有滋养希望知识的细根,这些地方就会使孩子萌发出一种愿望 ；” 当前成都市龙泉驿区开展的 DJP教学所使用的“ 学案”,其中所呈现的学问就是一种
12、学习形状的学问；实践说明, “ 学案” 深受同学的宠爱,从根本 上改善了同学的数学情感, 它使得同学更加关注数学学问本身的价值 和自我生命活动的状态, 使他们在呈现生命活力的过程中享受数学学 习的欢乐；名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 第四,学习形状的学问是一种具有整体性的学问；它呈现给同学 的不是学问的“ 中段” ,而是学问的“ 全景” ,包括学问的源头、学问 进展过程、学问的应用以及对于人的价值等,它是一种“ 活的学问”；具体来讲,这种“ 活的学问是由事实性学问、概念性学问、方法性知 识和价值性构成” ,它能够
13、使同学的学习成为一种“ 有意义的学习经 历” ,能够使所学的东西在课程终止后仍将在他们的生活中具有价值,并且将提升他们的生活价值；假如说训练形状的学问“ 使同学简单地接受”,那么,学习形状的学问就使同学易于介入、易于摸索、易于探究、易于遐想；假如说训练形状使学问具有了一种人文的“ 意境”,那么学习形状就使学问呈现了一种生命活动的意义； 学习形状的学问并不是给学问强加一种 外在的什么东西, 而是自然地凸显学问本身的价值及其对于同学进展 成长的价值； 因此,学习形状的学问对于同学的学习进展来说是一种 更加有效的学问；3 有效方式 将学问转化为学习形状的学问后, 并不等于同学就能够完全懂得 与把握,
14、仍必需采纳有效的教学活动方式；教学活动方式包括“ 教的 方式” 与“ 学的方式” 两个方面,一般而言,这两个方面是辩证统一 的,但“ 教的方式” 的有效性最终是表达在“ 学的方式” 的有效性上 的,因此,“ 学的方式” 更具根本性；学习方式是指同学在完成学习任务过程中的基本的行为和认知取向,它“ 不仅包括相对的学习方法及其关系,而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 理因素和心灵力气” ；依据教与学相互作用的方式,可将教学活动方 式分为三种形式：“ 以教定学” 、“ 以学
15、定教” 、“ 教学对话” ；3.1 以教定学“ 以教定学” 是以老师的“ 教” 为主的教学活动方式,它强调教 师中心,主要追求的是“ 教” 的有效性,教学活动的表现形式是“ 教 师牵着同学走” ；“ 以教定学” 是一种“ 传授式” 的教学方式,是老师 按事先设计好的教案, 主要通过口头语言向同学表达学科实、说明学 科念、论证学科和阐明学科法,而同学通过静听、练习加以吸取的教 学活动方式；其主要特点是：预设性、掌握性、被动性和功利性；首 先,对于同学而言老师的讲授具有“ 权威性与合法性”,老师总是讲 授,同学总是服从听讲, “ 一个受敬重的长者传输学问给处于听从地 位的年少者” ；其次,听课是同
16、学学习学问的主要形式；再次,外部 嘉奖性动机学业成果作为激发同学进步的主要因素；同学学习动力不是来自于学问本身的价值、学习活动的乐趣, 而是为了得到某些外在于学问的“ 好处”,如高分数、好名次以及由此带来的“ 入重点中学、进名牌高校” 等；“ 牵着同学走”的教学活动方式在学问传递方面可能具有肯定的高效率,但在同学的进展方面就可能获得一些具有“ 虚拟价值” 的“ 规模效益” （以考试成果为标志而不是以同学主动进展为标志的效益）,培育的同学更多的是一些循规蹈矩、急功近利、 缺乏主动性与制造性的人（成都商报, 20XX年 8 月 5 日报道中指出：我国同学运算才能在世界上顺数第一,而想象力在世界上倒
17、数第一）；正如有学者指出名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 的那样：“ 对于传统教学的传授法,人们早已经产生疑虑,充分留意到传授法在较高效率地传递文化学问的同时,性进展以及主体性的培育”；3.2 以学定教牺牲了同学的智力、 个“ 以学定教” 是以同学的“ 学” 为主的教学活动方式,它强调学 生中心,留意的是学的有效性,教学活动的表现形式是“ 老师跟着学生走” ；教学实践中,“ 以学定教” 主要由两个大的教学环节组成,一 是“ 先学” ,是指在老师讲课之前,同学先对教材进行自主学习,独立地完成肯定的学习内容；二是“ 后
18、教”,是指老师依据同学“ 先学”的情形和所存在的问题进行有针对性的讲解与评析,也即所谓的 “ 先学后教” ；依据维果斯基的最近进展区理论,在“ 先学后教” 的教学过程中,“ 先学” 解决的是真实进展水平的问题,而“ 后教” 解决的是潜在进展水平的问题；概括地讲, “ 以学定教” 有以下一些特点：第一,自主性；有两方面：一是在“ 先学” 中,同学通过自主学习达到认知进展的真实水平； “ 先学” 不是一般意义下的“ 预习”,而是一个具有基础性的教学环节；二是在“ 后教” 中,同学可以自主选择听课的角度, 自主地确定听课的重点内容和所要解决的问题；同学学习中的这种自主性加大了同学情感参加强度,增加了
19、认知参加的维度和力度,特殊是,同学的摸索走在了老师的前面；其次,针对性；也有两个方面：一是指同学在行为、认知以及情 感方面的倾向性；在“ 先学” 的过程中,同学依据自主学习的情形会 对“ 后教” 产生一种听课的价值取向,使听讲具有某种方向性,他们名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 会带着问题、带着学习的需要去听课；二是指老师讲课的侧重性；在 同学“ 先学” 的基础上,老师针对同学那些懂得不深的学问以及解决 不了的问题进行重点的讲解, 在肯定程度上防止了传统教学中的那种 面面俱到的讲解；第三,多向性；主要表达在以下三个
20、方面：一是指学习的起点不同,同学通过“ 先学”,达到各自真实的进展水平,在“ 后教” 中进入各自的“ 最近进展区”；二是指学习的终点不同,同学由于自己的学科现实、学习才能、学习旨趣不同而走向不同的终点,特殊是不再把学问的把握当作学习的唯独目标,可有多种不同的进展方向, 可以是“ 双基” ,也可以是学科情感、学科体会和学科才能等；三是学习 步调不同, 同学可以依据自己的情形确定学习的速度,按需要支配自 己的学习时间,老师也可以依据同学的“ 先学” 情形敏捷地调整讲课 的节奏；但是,“ 先学后教” 的有效性取决于一些设定的前提性条件,如,同学都情愿自主学习, 并且能够把握学习的方向和目标；每位同学
21、都 有程度差不多的自学才能,都能在“ 先学” 中完成规定的学习内容,而且仍能够提出需老师帮忙解决的问题；老师的“ 后教” 既能表达一 节课内容的“ 重点” ,而且仍能与每位同学的“ 先学” 基本保持一样,等等；明显,这些条件过于抱负化了,在实际的教学（特殊是人数众 多的“ 大班” 教学）中是难以做到的；因此,总体上讲,“ 先学后教”在强调同学的主体位置的同时,减弱了老师在同学“ 学” 时的主导作 用；名师归纳总结 - - - - - - -第 9 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 3.3 教学对话“ 教学对话”即对话教学,它把老师和同学看作是教学的两个主 体,老
22、师是“ 教” 的主体,同学是“ 学” 的主体,二者构成的是一种 双向的、公平的、和谐的“ 你一我” 对话的关系,追求的是师生生命 活动的有效性,教学活动的表现形式是“ 老师和同学一起走”；“ 教学 对话” 的说法主要是为了强调教与学之间的关系是一种相互交融的平 等对话关系,就如保罗 弗莱雷所说的： “ 通过对话,同学的老师和 老师的同学不复存在,代之而起的是新的术语：老师式的同学、同学 式的老师,老师不仅仅去教, 而且通过对话被教, 同学在被教的同时,也同时在教；” 通常,对话教学主要指的是一种训练理念或一种教学 原就,而不是一种具体教学活动方式；为了使对话教学走进课堂,我们在“ 导学讲评式教
23、学”（简称 DJP教学）改革实践中提出了“ 对话性讲解” 这一具有操作性质的对话教学活动方式；“ 对话性讲解”是指同学在学案的引导和帮忙下进行自主学习的基础上,通过师生相互对话讲解的方式进行视域融合,实现学问意义 的生成、生命意义的建构和意义共享的教学活动过程；它是由“ 同学 讲解” 与“ 老师讲解” 两个相互交融的环节组成；同学的讲解是自主 学习之后在组内沟通的基础上, 由各组同学代表面对全班同学呈现说 明和说明对所学内容的懂得, 并提出未能解决的疑难问题； 老师的讲 解就是依据教学的重点、 同学讲解中的疑点、 难点以及同学忽视的薄 弱点进行点拨或补充；在一般的教学中都是老师一人在讲解,而“
24、 对 话性讲解” 就更加强调同学的讲解,从而,变老师一人讲解为人人讲名师归纳总结 - - - - - - -第 10 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 解,使老师“ 一言堂” 变为师生“ 群言堂”特点：；“ 对话性讲解” 具有以下第一,视域融合性； 在对话性讲解的过程中存在着四种不同的视 域,即文本视域、老师视域、学习者视域与同伴视域；对话性讲解是 各种视域进行大碰撞、大融合的过程,同学通过板书、讲解、提问、补充等形式呈现自己的视域或同伴的视域；老师通过点拨、提炼、修 正、评判以及对重难点学问的说明与强调等渗透着自己的视域,而文 不 本视域就不断地被深化与丰富；
25、这样通过师生之间的沟通和争论,断发觉新的学科事实和结果, 从而构建起多维度的和多层次的学问意 义世界；特殊是,对话性讲解使同学的学科思维从练习本上转移到了 对话沟通之中, 将同学的思维变成了沟通的内容而赐予了一种生命活 动的意义,思维成为了一种沟通、沟通、共享的活动过程,同学可以 在对话中学习道理,在思辨中进展思维；其次,意义生成性；在对话性讲解的学习过程中,同学学问意义 的生成经受了三个递进的认知阶段：一是“ 一度消化” 阶段,同学在学案的引导和帮忙下通过文本学问的自主学习,建立新旧学问之间的联系,形成个性化的学问意义,初步生成学问懂得中的表征成分、联 系成分与熟识成分等；二是“ 二度消化”
26、 阶段,对“ 一度消化” 中所 形成的学问意义进行讲解性加工, 将懂得中生成的内部语言转化为外部语言,需要同学对所生成的学问懂得进行反思,从整体上进行把握,以生成对懂得的懂得；三是“ 三度消化” 阶段,通过表达、倾听、质 疑、评判等对话过程, 不但矫正和完善已形成的懂得, 而且在各种“ 视名师归纳总结 - - - - - - -第 11 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 域融合” 下形成层次更高的价值性懂得,从而扩充、丰富、深化同学 的学问意义世界； 我们把经受了上述三个过程的懂得称为“ 讲解性理 解” ；第三,思维完整性；杜威指出： “ 思维就是有意识地努力去
27、发觉我们所做的事和所造成的结果之间,特定的联结, 使两者连接起来；”任何一种或一段思维都要有一个相对完整的过程感知、困惑、猜 测、探究、验证或论证的过程；在那种“ 一问一答” 式的教学中,为 了便于同学能够快速地回答, 只能把这种过程分割开来, 从而失去了 学科思维中最有价值的东西： 思维的整体性与连续性； 如在数学在对 话性讲解的学习中, 从同学的数学现实动身到把 “ 同学头脑中已有的 那些非正规的数学学问和数学思维上升进展为科学的结论,实现数学 的再发觉 ”,同学要挑选、要摸索、要查找失败的缘由、要克服各 种困难,既要进行归纳推测,也要进行演绎论证；所出现或表达出来 的东西,无论对错,均是
28、同学经受了较为完整的数学思维过程的成果；相比较而言,“ 以教定学” 强调的是“ 教” 的有效性,把同学的 学放在了规定的跑道上, 使同学的进展受到了很大的限制,由于同学“ 以学定教” 强 的进展具有丰富性与复杂性,是不能被完全预设的；调的是“ 学” 的有效性,极大的提高了同学学习的主动性与参加性,但却在整体上减弱了老师的“ 育” 的作用；而“ 教学对话” 将教与学 融合为一体,既强调同学主体性的凸显,又留意老师主导性的发挥,使同学的学习处在一个具有生命活力的生态系统之中,增进了他们发展与成长的真实性、丰富性和有效性；因此,“ 教学对话” 是一种更名师归纳总结 - - - - - - -第 12
29、 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 加有效的教学方式；4 有效评判学习评判对于同学学问的学习有着重要的促进与深化作用,而有效的学习评判才能促进同学的有效进展；用有效的学习评判；因此,高效的教学必需要采学习评判是对学习活动满意社会与学习者需要的程度做出价值 判定的活动；学习评判作为一项实践活动应当与学习活动方式相适 应；评判的目的、标准、对象、主体、方法以及价值判定均由学习活 动方式及其性质来打算, 可以说有什么样的学习活动就有什么样的评 价活动；反过来,评判对学习活动具有反作用,对学习具有调剂、护 理、改进、生成等积极影响；为了探讨评判的有效性, 我们从评判与学
30、习活动的相互作用的方 式把学习评判分为对学习的评判、为学习的评判和学习内评判；4.1 对学习的评判 对学习的评判就是对学习的成效做出价值判定的一项活动；评判 的目的是为了甄别与选拔, 评判标准是预设的各种学习目标,评判所 关注的是同学在一段学习活动中所获得的学习结果与行为表现；评判 方式主要以考试测验与行为记录为主；评判所依靠的材料是“ 输入”的学习内容与“ 输出” 学习的结果,即只关注学习的起点与终点,评价的成效是一段学习过程的“ 平均成效”,是一种“ 事后算账” 式的评判；如泰勒的目标评判、 艾克里文提出的形成性评判与终结性评判 以及我国的“ 中考” 与“ 高考” 中的评判等；在对学习的评
31、判中把学名师归纳总结 - - - - - - -第 13 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 习看作是被考察的客体, 评判过程与学习过程不是同步的,评判者与学习者也经常是相互独立的,即评判外在于同学的学习过程；因而,对学习的评判具有一元性（只表达评判者的预定价值）、单向性（只是评判者对学习者施加影响） 、滞后性（是对过去学习的评判）等特点；4.2 为学习的评判为学习的评判是指为了支持与改进同学的学习而进行的评判,发挥的是评判的鼓励功能与改进功能；为学习的评判是基于同学学习过程的评判, 强调评判与学习的相互融合, 是一种对同学当前学习的评价；评判的内容涉及学习的方方
32、面面,不但对学习过程中的学习结果赐予准时评判, 而且关注对过程性目标的评判；在评判的方式上强调同学的自我评判与学习小组评判,学习的主体同时也是评判的主体；为学习的评判主要有以下两个显著特点：一是把评判当作改进同学学习的工具或手段；如在英国的“ 学习性评判” 中,把评判作为一种有 效教学的工具或手段“ 镶嵌” 在同学的学习过程之中,其目的是为了 改进同学的学习, 以达到所要追求的学习目标； 二是评判的成效表达 在“ 将来” 学习之中,其目的是改善今后的学习；如日本的“ 教学与 评判一体化” 的主旨是为了“ 支援学习” 与“ 护理教学中同学的学习”,而“ 评判只有在下一步的方案制定中发挥作用,系,
33、才开头具有（真正的）意义； ”4.3 学习内评判并且与改善教学相联随着新课程改革的不断深化, 近年来,在我国一些富有成效的教名师归纳总结 - - - - - - -第 14 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学改革实践（如杜郎口中学的“ 三三六教学模式” 和笔者组织的“ 导 学讲评式教学” 试验）中的评判,不但让同学看到自己成长进展的历 程,而且把评判作为了同学学习活动的有机组成部分和重要的学习内 容,我们把这样的评判称为学习内评判；学习内评判是指学习本身所固有的、内在于学习活动之中的、 满足学习自身需要的熟识性实践活动；它不是镶嵌在学习之中的, 而是 在学习过
34、程中产生的, 是学习的一项基本性质, 是有效学习的组成部 分；学习内评判具体有以下三个本质特点：第一,内蕴性；学习本身就具有评判的性质与要求；皮亚杰曾指 出：“ 学习是一种通过反复摸索招致错误的缘由、逐步排除错误的过 程” ,加涅也强调说：“ 学习的每一个动作, 假如要完成,就需要反馈” ,这里的“ 反复摸索” 与“ 反馈” 就是一种评判活动；而瑞典学者马顿 说得更加直接：“ 学习即鉴别” ；因此,评判应当是学习的一个内在性质,是胜利学习的应然需要和必定要求；在学习中,学习动机的产生、概念形成中的比较和辨认、学问懂得中所建构的意义或联系的检验、解题体会形成中的反思以及对学问价值的熟识和意识的形
35、成等,均有 评判的参加,或者说它们本身就是一种评判活动；此外,学习内评判 的标准不是外摄的, 而是由学习自身供应和生成的, 即由学问的性质、同学认知进展的特点以及学问学习本身的特点来打算的,并且是在学 习过程中由于学习自身的需要而产生的；其次,活动性；学习内评判是在学习活动之中的评判,是关注学名师归纳总结 生成长心路历程的评判； 它强调评判过程与学习过程的相互融合,评第 15 页,共 17 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 价者与学习者的相互融合,可以说,学习活动就是评判活动,而评判 活动也是学习活动； 学习内评判不是完成某种任务,而是一种连续的 过
36、程,是同学生成学问意义,发表个人观点,呈现自己生命活力的活 动过程；特殊地,评判中的判定是“ 一种指导行动的判定,是一种可以得到体会检验和在体会中得到修正的判定”；在学问学习过程中,评判是以爱护、完善与确认的方式参加学问意义的建构过程；例如,在数学学习的“DJP教学” 中,有些同学认为平方差公式（ab）ab a2b2 中的字母不能为零,当老师给出等式“（00）（00） 02 02” 后,这些同学建立了如下学问意义： “ a,b 等于 0 时公式没有错,但是它没有实际意义； ” 其中,有一个同学有感悟的说：“ 通过老师您所举的例子说明,a,b 仍是可以为 0 的；” 在这一学习过程中,通过师生的
37、评判性对话, 促使同学主动检查评析原有熟识的 恰当性,从而完成了学问意义的建构；第三,熟识性；学习内评判 “ 是分析、 是权衡、是推测、是判定,是一种熟识性活动” ,其目的是熟识学习及其学习对象的价值,不是 拿价值去判定,而是通过判定去熟识、发觉、生成、感悟价值,就如美国国家科学训练标准所指出的那样：“ 评判和学习是一枚硬币的正反两面 当同学参加评判时,他们应能从这些评判中学到新东 西；” 在教学中,通过学习内评判, “ 撩开遮住视线的面纱”,使同学 看到或感悟到学问的特质, 通过评判性的对话来表达、 懂得和说明知 识的这些特质,使他们的懂得和熟识达到精致化并且具有某种预见 性,最终达到评出意
38、义、 评出懂得、评出价值、 评出情感、 评出自信、名师归纳总结 - - - - - - -第 16 页,共 17 页精选学习资料 - - - - - - - - - 评诞生命活动的状态等评判诉求； 学习内评判强化的不仅仅是同学的“ 求知欲” ,而是激发了更具进展意义的“ 求识欲”；从成效上看,学习内评判不是为了“ 证明” 与“ 改进”,更不是为了甄别和选拔,而是为了明白和熟识,它具有很强的认知功能和生胜利能；通过以上分析,我们认为,学习形状的学问、教学对话、学习内评判是构成高效教学的核心要素,其中,学习形状的学问是实现训练目标的有效载体,教学对话是同学获得“ 有意义的学习经受” 的有效名师归纳总结 通道,而学习内评判就是同学有效进展的“ 推动器”；第 17 页,共 17 页- - - - - - -