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1、2022小学数学教学反思小学数学教学反思作为一位刚到岗的人民老师，我们都希望有一流的课堂教学实力，借助教学反思我们可以拓展自己的教学方式，优秀的教学反思都具备一些什么特点呢？下面是我整理的小学数学教学反思，仅供参考，希望能够帮助到大家。小学数学教学反思1年、月、日是常用的与人们生活休戚相关的时间单位，也是来自学生现实生活，教学时，我把教学内容纳入现实生活情境中，将学生置身于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。上课时，师生先沟通此时的心情，再让师生一起记住这难忘的时刻：20xx年4月2日上午8时31分6秒。师问：这句话里有哪些表示时间单位？师：时、分、秒是我们已经学过的表示较短的时间单位，这
2、节课我们一起来学习表示较长的时间单位，年、月、日，这样很自然地引出课题。同时，也使学生感到，要学习的学问就在他们身边，接着演示讲解，年、月、日的概念，老师再用生活中经验的一些事情，描述一年、一月、一日有多长，使学生初步体会年、月、日的时间概念，接着让学生说出课本中四幅有意义的日子发生在什么时间，这样，再一次将“生活中到处有数学”这一思想在学生头脑中明朗化。最终让学生在猜迷语的愉悦的气氛中，师生共同进入新课。在整个课堂中，我努力创设一个民主、同等、宽松、和谐的教学氛围，始终以“导”的姿态，让学生富有爱好去视察、探究、发觉新知。即新知的教学中，我指导学生细致视察年历，让学生尝试回答问题：一年中有几
3、个月？每个月的天数一样吗？等问题，通过这样教学，让学生主动参加教学过程，接着在师生共同的嬉戏中引出二月这一特别月份，教学时通过设计一张198820xx年中各年份中二月份的天数，让学生自己视察、探究，发觉四年一闰的规律，老师再用算式说明推断平年、闰年的方法。这样教学很好地体现了学生为主体，老师为主导这一教学原则，培育学生视察，分析和推断推理实力。在本节课中，有的年历表大月最终一行制作时为了美观，将两个数字用隔开，影响了孩子的推断，以后教学中要留意这个问题。小学数学教学反思2这节课是在学生学完分数的基本性质、同分母分数大小的比较方法、最小公倍数的基础上进行教学的。我认为学生要驾驭本节课的学习内容-
4、通分的方法并不难。学生完全有实力通过自学、合作沟通等活动完成这节课的学习。在本节课教学中，我没有追求表面上的花哨、喧闹，而是以学生的思维训练贯穿整堂课，让学生在不断的揣测、验证、沟通、总结等一系列的思维活动中学习学问、提高学习实力。例如：在比较2/5和1/4大小时我是这样设计的：1、让学生视察一下，它们有什么特点？2、你们知道它们的大小吗？你打算怎么比？你们有几种不同的方法。各小组确定一种方法，开展探讨探讨，等一下分组汇报。3、分组探讨学习。4、请大家上台演示沟通各自的方法。我让学生大胆揣测哪个分数比较大，继而用自己的方法验证，结果出乎意料之外的是他们尽然找到了多种方法比较这两个分数。（化小数
5、的方法进行比较、化成同分母分数再进行比较、化成同分子分数再进行比较画两个相同的圆，分别用阴影表示着两个分数，再视察比较大小）。接着我对学生采纳的各种有效策略赐予确定，充分呈现学生的思维轨迹，有效培育了学生的创新意识。又如：在引导学生理解通分的概念时，我不急于向学生讲解，让学生在自学、沟通中自己去发觉通分的两个基本条件，理解通分的意义。还比如：在总结通分的一般方法时，我让学生尝试通分后，再回忆通分时先想什么，在做什么？学生有了亲身体验，只需略加整理，就轻松地概括出通分的一般方法了。整堂课中，学生始终处于轻松而又惊慌的思维活动中，我没有指令性的要求，没有权威性的评价，我认为，这样的课，才是新课程背
6、景下的数学课。在本节课教学中，我也有一些比较缺憾的地方，我总体感觉讲课效果不好，我备课不够充分，教学环节不是很严密。孩子们不能快速找到两个分母的最小公倍数，这和前面最小公倍数的学问驾驭不坚固有关。在小组合作上不到位，没有让学生带着问题去探讨，没有发挥小组长的作用，今后要提前培训小组长，让她们充分预习，在小组沟通时给组员指导，会收到事半功倍的效果。今后我要不断学习，敬请领导老师们指导我的教学，我会不断探究，以期打造更加高效的数学课堂。小学数学教学反思3积的改变规律是教材四年级上册第三单元的内容，它是在学生驾驭了三位数乘两位数的计算方法的基础上进行教学的。本节课主要引导学生探究当一个因数不变时，另
7、一个因数与积的改变状况，从中归纳出积的改变规律。在本课教学中，我注意让学生充分参加积的改变这个规律的发觉，让学生在充分地视察、大量的举例中去感悟积的改变的规律，充分调动学生参加的主动性，初步构建自己的认知体系。让学生自己经验探讨问题的一般方法是：探讨详细问题归纳发觉规律说明说明规律举例验证规律。让学生真正成为了课堂的主子，给学生留出了足够的探究空间，让学生自主地进行探究与沟通。老师只是适时补充或订正。我在练习题的设计上，既注意了基础学问的巩固，又留意了不同层次学生的需求。我不仅使学生了解课本上的积的改变规律：两数想乘，一个因数不变，另一个因数乘（或除以）几，积就乘（或除以）几；我还通过练习，让
8、学生感知了：两数相乘，一个因数乘（或除以）几，另一个因数除以（或乘）几，积不变的规律；两数相乘，两个因数分别扩大若干倍，积就扩大两因数扩大倍数的积的倍数。如：62=126020=1200。拓展了学生的思路，我认为平常的教学不应受教材的框框限制，适合自己，适合学生，教会学生思索的方法，培育学生的数学思想是最重要的。但我反思自己课堂上的一个现象就是：学生通过举例、视察对积的改变规律有了初步的感悟、也有了初步的理解，但学生在描述规律时，语言总是不够精确、表述总是不够完整。“语言表达是学生思维的全面呈现”，学生们对于新知内容的理解在很大程度上靠语言描绘去反馈，当学生的概括实力受挫时，我想：首先应当反思
9、的是我们的教学是否让学生真正明白了。当学生真正明白了一道、两道、十道，甚至更多的题目后，怎样概括，而不是让学生就题论题好像也是个问题。今后我要不断尝试充分地发挥自己的主导作用，怎样抓住一些关键的例子、抓住一些关键的词语让学生去推敲、去体会，最终引导学生完整、精确地描述出积改变的规律，并通过一些重点词的理解，使学生更加深刻地理解规律，构建起完整的认知体系。切不行因为怕耽搁进度、怕麻烦、怕罗嗦而剥夺了学生说的权利，剥夺了熬炼学生思维的机会，使主导霸道地代替了主体。另外，只有让学生真正深刻地理解规律，才能娴熟、恰当地运用规律，而不是生搬硬套。例如：1、货车在一般马路上以45千米/时的速度行驶，4小时
10、可以行多少千米？8小时呢？12小时呢？2、一块长方形的果园，长是18米，面积是108平方米。假如长不变，宽扩大3倍，扩大后的果园面积是多少平方米？很明显，这两道题用积的改变规律来解决是最简便快捷的方法。而学生只有真正深刻地理解了积的改变规律，才会活学活用，而不至于再用老法子去绕圈解决，从而使学生更深体会到学数学、用数学，生活中到处有数学。小学数学教学反思4在和学生共同探讨相识了“什么是物体的周长后”，我出示了一个长方形，引导学生起先了如何计算长方形的周长。学生们起先探究，学生学习的主动性很高，也很投入。不一会儿，一双双小手接连不断的举起来了。我让小组选代表汇报合作探究的成果：“8+4+8+4=
11、24（厘米）！”“8+4+8+4=24（厘米）!”师：“谁有更好的方法？师：“汇报的同学说说你们是怎样计算的？”“我测量了长方形的长和宽，然后两条长加两条宽。就得到了它的周长。”几乎每个同学都如是说。那么能不能利用加法和乘法之间的联系用其他算式来表示。有些同学反映很快。所以，长方形的周长可以用这样一个公式表示：长方形的周长=长2+宽2。”提问：谁知道一条长加一条宽的和就是什么？逆向思维较好的同学或看看视察说出是周长的一半。老师在比照图来说明。同时告知孩子长加宽就是一组邻边。长方形的周长=（长+宽）2。比较以上几个算式，你认为哪个最简洁。他们的共同点都是四条边相加的和，但最终一种比较简洁。反思：
12、以往的教学，都是先告知学生公式，再引导学生用公式计算长方形的周长。现在提倡学生自主探讨学问，假如硬让他们死记公式是背离新课改要求的。或许让学生先记公式再学计算周长，就学习成果而言可能会高点，可是长此以往，学生学到的是死学问，他们的思维恒久被禁锢在老师的讲解之下。对这些三年级小学生来说，莫非学生自己得出的长方形周长=长+长+宽+宽，不是更直观、更明白的公式吗？要让学生知其然也要知其所以然，坚固驾驭，既然学生心里没有公式，老师就不能把一些刻板、抽象的数学学问强加于他们，只要他们的算法有道理，老师就要激励，今日他们自己总结出最好记、最好用的计算方法，正方形周长公式就顺其自然了。小学数学教学反思5本节
13、课是教学“除数是一位数除法”这一单元的起始课，是在学生已经驾驭了表内乘法和相应的除法、驾驭了用乘法口诀求商的方法的基础上进行教学的。本节课的教学内容不仅在生活中应用广泛，更是下节课“除法估算”和后面“笔算除法”教学的基础，因此这一内容对于学生来说特别重要。本节课教学内容比较简洁，主要是让学生驾驭一位数除整十数和整百数的口算方法，并能正确计算。由于学生前面已经有一位数乘整十数与整百数口算的基础，多数学生应用学问的正迁移已经知道了口算除法的方法，因此本节课我主要是实行让学生在小组内相互学习的方法进行教学把课堂还给学生。从学生汇报的结果看，多数学生都是应用的“添0法”，还有少数学生则应用的“做除法想
14、乘法”的方法。从课堂效果看，学生都是从简洁的算法上想方法计算，没有想到利用除法的意义来理解算理。因此在教学中我则增加了利用教具进行展示，帮助学生进一步理解算理。由于本节课教学内容较简洁，在后面的练习设计中，我则实行了不同形式的连续，如：记时竞赛、夺红旗、，既激发了学生学习的主动性，又达到了巩固练习的训练要求。总之，从课堂作业的反馈状况看，学生口算正确率在98%以上，只有少数个别学生存在错误。在后面的教学中，我更关注的是在保证口算正确率的基础上提高速度，即口算练习常抓不懈。小学数学教学反思6这是一节与生活（体育）亲密相关的好用性强的数学实践活动课。在本课的教学处理上，我注意了以下几个方面。1、用
15、简洁情境降低学习难度。针对数学课堂抽象问题与实际问题之间存在的差异，在课本上也没有干脆就探讨实际竞赛中的起跑线的问题，而是采纳的一个比较简洁的生活情景进行学习。针对起跑线的不同正是由于竞赛中的弯道的不同所造成的，所以采纳的这样的一个仅仅只是简洁两个人跑半圆起先，来简化问题的难度。2、将解决问题的策略有效地用于课堂教学。在本节课的设计中我将解决问题的步骤和策略贯穿始终，既注意了数学学问的教学，又注意了数学学习方法的教学。学生不但丰富了学问，更重要的是他们学到了解决数学问题的基本步骤和策略。3、层层深化的教学设计。我在本节课的教学设计中层层深化，按部就班。而在第三部分的最终却给了学生们惊慌心情的一
16、个释放机会，在探讨完400米跑道的起跑线问题后，老师提出了200米跑道的起跑线如何确定的问题，学生在初接到这道题时都感叹于简洁，其实在真正完成时才发觉，无论是什么样的跑道，都首先要分析详细跑道的形态，有几个弯道，再来解决起跑线的问题。学生们从这道题中更深一步地感受到起跑线的确定肯定要结合详细的跑道形态才能来确定。小学数学教学反思7（一）摆正教和学的关系唯物辩证法认为，冲突是普遍存在的，教学也一样。处理好教学过程中的种种冲突，是搞好教学的关键。在教学过程的一系列冲突中，首当其冲的是教和学的冲突。教和学这对冲突处理得如何，往往以学生学得是否主动、是否主动为重要标记。假如我们把教学过程理解成“赐予“
17、的过程，采纳灌输的方法，这不仅使学生学得被动，就是对老师来说，也不能称之为发挥了主导的作用。教学也是一种传递，是精神产品的传递。它与物质产品的传递是不同的。物质产品的传递具有赐予的性质，即你给我就得，不给就不得，多给就多得，少给就少得。作为传递精神产品的教学，却不肯定是老师一讲学生就懂，老师不讲学生就不懂，老师少讲学生少懂，老师多讲学生就多懂。所以，教学并不是赐予。那么我们应当如何看待教学呢？我认为教学应当是在老师指引下学生的获得。是赐予还是获得，这是两种截然相反的教学思想，也必定导致两种不同的教学方法。例如，教学“体积”这个概念，不仅要使学生驾驭体积概念及体积的求法，还要留意要发展学生的空间
18、观念。明显“预备齐”背诵和发展空间观念毫无联系。经过多年教学实践，我教这个概念时，是从视察试验起先的。一上课，我就把两只一模一样的玻璃杯放在讲台桌上。然后分别往两只杯子里倒水。正值学生感到稀里糊涂的时候，我说：“谁能告知我哪只杯子里的水多，哪只杯子里的水少？”学生更仔细地视察了，但他们看不出差别，只好犹迟疑豫地说：“两只杯子里的水似乎一样多。”我马上确定他们视察得细致，并说：“我倒的水就是同样多。”然后，我拿出一个东西放在一只杯子里，问学生们看到了什么。他们说：“看到老师把一个东西放进了这只杯子里。”我又问：“好好看一看，你们还发觉什么？”学生仔细视察后说：“您把东西放进杯子后，这只杯子的水平
19、面就上升了。”我问：“你们知道这是为什么吗？”学生立刻回答：“您放进去的东西是要占地方的，就把水挤上来了。”我又拿出一个东西，把它放进另一只杯子里。问学生：“这回你们又看到什么了呢？”学生说：“看到您把一个东西放进了另一只杯子里，这只杯子的水平面也上升了，而且比第一只的水平面升得还高。”我问他们：“你们知道这是为什么吗？”他们坚决地回答：“确定后放进去的东西个儿大。”通过视察和试验，学生对物体要占据空间，所占据的空间还有大小的差别等，已有了感性的相识。在此基础上，再进一步明确什么叫体积，我的确感到学生的空间观念，又一次得到了发展。这比起简洁叙述什么叫体积和背诵几遍定义就好得多了。要摆正教和学的
20、关系，首先就要变更“赐予”的思想，须要确立的是引导学生“获得”的思想。1引导学生获得，就要培育学生的获得意识。不少老师对我讲，说我上课的时候，学生总是精神集中，思维活跃，爱好盎然。说实在话，我最胆怯的就是学生在上课时死气沉沉，缄默寡言，麻木不仁。我把课堂气氛，看作是课堂教学的温度计。活跃是获得意识剧烈的表现，而呆板又往往是被动参加的标记。因此，在长年的教学中，我形成了一个习惯，那就是不论哪堂课，我都要反复探讨如何开场，其目的是为了创建出一个最佳的教学时机，点燃起学生的求知欲望。例如，循环小数，是学习小数除法这一单元接近结束时引进的一个概念。教学时，我先出了三道题让学生来计算。学生一看都是除法题
21、，自然也就感到特别简洁。第一题是，被除数能被除数整除，学生计算起来当然没有问题；其次题，虽然不能整除，但是可以除尽，学生刚刚学过，也感到简单；第三题却一反常态，无论怎样计算，也得不出一个精确的商。水平高的学生，首先遇到了这个问题。他们中有的人问我：“第三题是不是出错了？”我也就装作很仔细的样子，看看教案，再看看黑板，很客气地对他说：“我没有出错，请看看是不是你抄错了？”他们只好又投入到计算之中。中等水平的学生，也被第三题难住了。他们问我：“第三题得计算到哪辈子？”我指着计算速度慢的学生说：“你看他多么仔细，遇到问题别焦急。”水平最低的学生，面对第三题也计算不下去了，他们说：“这道题我不会。”好
22、了，最佳的教学时机出现了。学了多年的除法，尽然还有处理不了的问题，这原委是怎么回事？如何去解决？这种想学、要学的心理，也就是获得的意识。他们有了须要，也就有了爱好，有了动力。这是上好任何一节课都不行缺少的。2引导学生获得，还要创建有利于获得的详细条件。学生有了求知的欲望，尽管非常重要，但终归是仅仅有了学习的动力，还不等于发觉了规律，获得了真理。要引导学生获得，还必需创建有利于学生获得的详细条件。我所说的条件，主要是指有利于学生的相识，由感性阶段上升为理性阶段。不论是从现象到本质，也不论是从个别到一般，相识上的升华总是须要肯定条件的。为学生创建出这些条件，就是老师发挥主导作用的一个重要任务。例如
23、，教学能被3整除的数的特征时，一方面，我考虑到要解除能被2、5整除的数的特征的干扰；另一方面，我还考虑到其特征要易于学生发觉。首先，我要求学生随意说出一个能被3整除的数。学生说：“9就能被3整除。”我说：“对极了。谁能再说一个大点的，也能被3整除的数。”学生又说：“27能被3整除。”我先确定他回答的正确，然后又要求：“谁能再说一个大点的，譬如说个三位数。”学生回答的速度慢下来了，他们须要思索。过了一会儿，他们说：“123也能被3整除。”我说：“好极了，123这个三位数的确能被3整除。”同时我还把这个数板书在黑板上。接着我又说：“不过我有点不满足，就这么个数好像想的时间太长了。”学生有点委屈，因
24、为这不是运用口诀，可以脱口而出的。不过我有意不去理睬他们的心情，而是指着黑板上的“123”说：“看着你们说的这个数，我一口气可以说出好几个，能被3整除的三位数。”学生的表情是惊异的。我说：“132，213，231，312，321这些数，都能被3整除。”学生用怀疑的目光看着我，我把这些数板书出来，让他们计算一下。他们一计算，立即惊喜了，并大声问我：“这是怎么回事呀？”我说：“这太简洁了。我说516能被3整除。”同时把这个数板书出来，接着说：“看着这个数，你们也能一口气说出好几个数来。”因为这是照猫画虎，学生自然会说：“561，156，165，651，615。”我把这些数也板书出来，并问学生：“你
25、们说的这些数，也都能被3整除，你们信吗？”学生摇摇头，表示自己没有这种把握。我又让他们计算一下，证明这些数都能被3整除，他们兴奋极了。过了一会儿，我问他们：“这是为什么？”他们深思着。我指着黑板上的两组数，让他们视察一下，各有什么特点。他们发觉，每一组里的数，都是由三个同样的数字组成的，不管怎样改变，这三个数字始终不变。我又问：“组成这些数的数字不变，仅仅是数字在排列上有改变。那你们还能进一步发觉有什么特点？”学生们想了一下，他们真的发觉了这些数各个数位上的数相加的和，不会变。我又引导他们去计算一下各个数位上的数的和。计算的结果一组是6，另一组是12。有的学生兴奋得一下子站起来了，他们已经发觉
26、其中的奥妙了。我又回到他们原来说过的27，有的学生不等发问，就说：“72也能被3整除。”我问他们：“这是为什么？”他们说：“7加2，2加7，全是9。”结论得出来了，他们沉醉在靠自己取得胜利的快乐之中。（二）处理好过程和结果的关系毛主席早就指出，要实行启发式，反对注入式。我认为是启发，还是注入，关键就在于处理好过程和结果的关系。所谓过程，也就是操作的过程，视察的过程，比较的过程，分析的过程，综合的过程等。所谓结果，主要是指抽象、概括出的结论。过程和结果之间的关系，首先是“结果”以“过程”为基础，其次是“过程”以“结果”为目的。它们之间应当像瓜熟蒂落，水到渠成，是相识上的自然升华。但是，在教学实践
27、中，比较普遍地存在着只重结果，不重过程的倾向。在作业的批改中也反映出这种倾向，注意的也是结果，对于思路、策略往往重视不足。我曾做过一次调查，让一年级的学生计算43这道题，他们几乎都做对了。我又把他们找来，一个一个地询问，由他们说出是怎样想，才得出7的。分析学生的回答，大致可以分为四个层次。最好的是概念水平。他们以数的组成为基础，说：“4和3可以组成7。所以4加3等于7。”其次是表象水平。他们以吃苹果吃糖等为例，进行思索。譬如说：“上午我吃了4块糖，下午我吃了3块糖，一天就吃了7块。”再有是半直观水平。他们伸出一只手的手指头，然后就说出5、6、7，这样数出结果。最终一种是全直观水平。两只手都伸出
28、来，一只手伸出4个手指头，另一只手伸出3个手指头，从头数到尾，终于也得出了7。这项调查，生动地说明，质量的含义应当是，采纳最佳策略，获得正确结果。明显，忽视过程，忽视策略，决不是正确的看法。为了处理好过程和结果的关系，在教学求最大公约数时，我是这样做的。第一步，先把一个数分解质因数，然后要求学生依据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以外的全部约数。例如，12=223。学生能够说出12的约数除去1以外，还有2、3、4、6、12。其次步，再把另一个数分解质因数，然后仍旧要求学生依据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以外的全部约数。例如，18=233。学生能够说出18的约数除去1以外，还
29、有2、3、6、9、18。第三步，把两个式子中公有的质因数2圈起来。然后问学生：“12有质因数2，18也有质因数2，这说明什么？”学生指出：“这说明12和18都有公约数2。”我再把12和18公有的质因数3圈起来。然后问学生：“12还有质因数3，18也还有质因数3，这又能说明什么？”学生回答：“这说明12和18还有公约数3和公约数6。”我又问：“12和18的最大公约数是几？”学生回答是6。我又引导他们视察，这个6是怎么得到的，结果学生发觉，它是全部公有质因数的积。（三）处理好学问和实力的关系人的相识总是要经验两次转化的，毛主席把它称之为两次飞跃。第一次，是由感性相识到理性相识的转化；其次次，是由理
30、性相识到实践的转化。一些数学老师对于相识上的第一次转化，是比较重视的，但对于其次次转化的重视程度有时显得不够。对于数学教学来说，实现相识上的其次次转化，主要是通过练习。老师们每天布置作业，怎么还能说重视不够呢？实现其次次转化主要靠练习，但练习不肯定就能实现其次次转化。这要看我们练什么，怎么练。假如仿照性太强，假如大有“请你照我这样做”的味道，就是练的再多，也不肯定有多么大的意义。我认为，为了促成相识上其次次转化的练习，应具备两个条件，第一是不超纲，不超教材，即运用已学过的基础学问，完全可以解决。其次是没有现成的模式，须要学生独立思索。例如，有一次我把一个土豆带进了课堂，请学生计算一下它的体积。
31、起初，学生们都愣住了，纷纷争论起来。有的说老师没教过求这样物体的计算公式，有的说就是有公式也不成，因为这个土豆的形态太不规则了。我承认没有什么干脆的方法，但仍坚持由学生开动脑筋。过了一会儿，有个学生发言了。他说：“您把这个土豆让我带回家，我把它蒸一下，它就变软了。这样我就可以拍一拍，挤一挤，使它成为长方体。这样就能计算了。”我指出他的想法很有意义，这是变更物体形态而不变更物体的体积。又过了一会儿，有个学生又站起来了。他说：“您给我一个天平，我先来称一称这个土豆的重量。然后我在土豆上切下1立方厘米这么一小块，也去称一称它的重量。我想这个土豆的重量是这一小块重量的多少倍，这个土豆的体积就是1立方厘
32、米的多少倍。”我说：“你是依据同一种物质，它的体积与重量成正比例来解决问题的。我信任，以后学习比和比例时，你会更精彩。”第三个学生又发言了：“您给我一个容器，譬如是个圆柱体形态的。我先量一下它的底面直径，这样我就能算出它的底面积。然后就往里面倒水，再量一量水的深度，就能算出水的体积。把土豆放进水中，再量一量现在水的深度，又能算出一个体积来。两次体积的差，就是土豆的体积。”这节课上得特殊活跃，不少基础学问得到了进一步巩固，得到了更深刻的理解。更重要的是训练了思维，培育了实力。还有一次，我问学生：“你们都有尺子吗？”学生一边举起手中的尺子，一边说：“这不是尺子吗？”我又问：“你们知道尺子有什么用吗
33、？”学生说：“尺子可以度量物体的长短。”我马上拿出一张纸，把它交给了一个学生，请他量一量这张纸有多长。他很快就量好了。我又对他说：“请你再量一量这张纸有多宽。”他又很快量好了。我还对他说：“请你再量一量这张纸有多厚。”他两只眼瞪着我，说：“这么薄的纸怎么量呀？”我说：“尺子的功能是可以度量物体的长短，但当它们太短太短的时候，我们就无法知道长度了。你们说对吗？”学生不同意我的说法，但一时又没有什么理由来劝服我。热情的小组探讨便起先了。最终有个学生发言了：“用尺子量一张纸的厚度实在是太难了，要是量一叠纸就好办了。”我马上让他停下来，指着另一个学生问：“刚才他说的是什么意思，你听明白了吗？”这个学生
34、点点头，对我说：“我听明白了。假如我们去量100张纸的厚度，然后再把小数点向左移两位，那一张纸的厚度不就得到了吗。”我又叫起第三个人：“他们俩说的有道理吗？”这个学生对我说：“有道理。他们是依据归一的方法来说的。”我又和大家一起探讨为什么说这是归一的思路。学生发言是很踊跃的。上完这节课，学生对于“归一”的理解大大加深了，再也不是停留在只能依据例题，解答几道有关拖拉机耕地的题目这样的水平了。教学中应当处理好的关系还有很多，就是在不断地摆正这些关系中，教学才得以发展的。小学数学教学反思8数学教学设计是数学教学的预案，是一种课堂教学前对教学实践的安排。这一安排在课堂上的实施可能出现一些课前没有预想到
35、的一些状况。如与我们设想的不同，多数学生在理解概念上出现了困难。又如，某些教学材料的选择和支配并不如我们预想的那样有效。当然，也有些状况与我们预想的完全相同。总结教学设计和实践中的优点和不足是教学反思的基本内容。仅是总结优点和不足是不够的，教学反思应当更进一步，即明确教学设计合理性的理论基础是什么？不足的缘由是什么？应当如何改进？因此数学教学反思可以在宏观层面，如是否符合某种教化理念。但是我认为，要使反思成为有效的老师专业发展途径，反思肯定要回到一些微观层面。特殊是不能只停留在教化学层面来反思数学教学。依据以上分析，我们认为：教学反思主要可以从数学教学是否能够体现数学本质、数学教学和数学学习三
36、个方面来进行。以下就三节直线与平面垂直判定的教学进行的浅见，供同行们参考。一、数学本质数学的本质是多方面的，是区分于其他学科而且是数学科学本身所特有的特征。例如，数学供应了一些有特色的思索问题方式，如从数据中进行推理、最优化、直观分析与理性分析等。这些思索问题方式区分于其他学科的思维方式。直线与平面垂直的概念与判定体现了将困难问题简洁化、降维、直观分析与理性分析等数学特有的思索问题的方式。将直线与随意直线垂直这样困难的问题转化为与两条相交直线垂直关系的判定，体现了简洁化、降维的思维方式。能够通过数学学问和方法承载的数学思索问题的方式的揭示，将为学生供应体会数学思索问题方式供应必要的外部条件。我
37、认为：本节课应体现的数学特有的思索问题方式有是“简洁化”，详细有两个方面：第一，从随意直线、多数条到两条相交直线，其次，利用直线与直线位置关系来判定直线与平面的位置关系。就此而言，第一节和第三节课上均得到了较好地体现。两位数学老师均通过分析应用概念来判定直线与平面垂直的困难性来说明简洁化直线与平面垂直判定条件的必要性。教学中，随意、多数条到两条相交直线与已知直线的位置关系的简化过程很好地体现了简洁化的思索问题方式。二、数学教学数学教学包含多方面的内容，如教学目标是否适当、明确，教学重点是否突出、教学内容、活动是否有利于达到教学目标（即教学内容和教学活动支配是否合理），教学媒体运用是否合理等内容
38、。本文只就数学教学是否有利于促进学生的数学学问的形成、教学内容和活动设计是否有利于教学目标达成两个方面进行部分反思。1.学问的形成过程事实上是为了确定新学问的生长点和有效的学问形成方式，也就是向学习者揭示新旧学问之间联系，是有意义学习的必要条件。如从实际背景中感知直线与平面垂直的形象，抽象得到直线与平面垂直的定义，通过立竿见影揭示直线与平面垂直的概念，就较好地体现了直线与平面垂直概念的形成过程。其中直线与平面垂直的直观形象与概念的生长点，而抽象、说明、归纳和概况是形成直线与平面垂直概念有效的方式。从三节课可以看出，老师都特别重视概念的形成过程的教学，这与以往的概念教学有些区分。这一点是值得确定
39、的。然而，三个教学方案中存在一个特别重要的问题没有得到足够的重视：多数学生在感知直线与平面垂直的直观形象后，会如何定义直线与平面垂直呢？据课堂视察，多数学生很简单从图形直观抽取出直线与平面垂直的位置关系，但是要促进学生概念的形成，老师须要充分考虑学生可能给出概念的定义水平。教学中，虽然有老师要求学生给出概念的定义，但是后续的教学过程基本上没有仔细对待学生可能给出的定义水平。如老师提出问题之后，很快就到立竿见影的演示，希望学生能够从中归纳概况出概念。假如我们充分考虑学生可能给出的概念定义水平，那么可要求学生自己给出直线与平面垂直概念的定义，然后通过辨别（是一种基本的概念认知方式）、说明等活动来促
40、进学生形成正确的数学概念。在三个教学案例中，老师基本上没有给学生更多的辨析的时间和机会，而是在力求引导学生。在判定定理的归纳、概况过程中，三位老师都较好地把握了定理的形成过程。如，在辨别随意、多数的基础上，结合折纸试验和视察实物，可以有效地促进学生归纳出直线与平面垂直的判定定理。2.教学内容和活动设计是否有利于教学目标达成。教学目标的定向作用表现在教学内容、教学活动、教学策略、教学媒体的选择和支配都要能否实现目标为基本的依据。如教学活动要使学生驾驭某种数学技能，那么对应的教学内容必需要支配相应的练习题，学生必需要独立进行练习活动。明显，要充分发挥目标的定向（或导向）作用，首先要考虑教学目标的描
41、述要恰当。如，有老师将这节课的一个目标描述为：“能应用判定定理证明一些空间位置关系的简洁命题”。由于空间位置关系的简洁命题不够详细和明确，所以老师在选择相应材料时就会较为模糊。我们认为可以将目标改为“能应用判定定理证明直线和平面垂直的问题（或简洁问题）”。其次，要仔细分析达成学习（或教学）目标的支持性条件。如，要使学生能够应用判定定理证明直线与平面垂直，首先要提高学生对定理条件线索有肯定的认知，并有肯定的敏感性。明显，教学设计中，三位老师都留意到对定理条件的认知。如，通过折纸试验来说明相交和平面内两线索的重要性或关键性。但相对来说，绍兴的陈老师的设计得更科学些。他在教学中除了上述教学活动外，还
42、要求学生在长方体中找寻与某一平面垂直的直线，并说明理由。这一活动可以将学生的留意力集中到判定定理的条件线索。要提高对条件线索的敏感性，就须要同类问题的解决阅历，并形成归纳。这就要求后续的练习应围绕“线线垂直”线索的寻求或判定为重点，从而达到突出条件线索的相像性。这一点绍兴的陈老师的设计符合学习的规律。然而，黄岩中学的黄老师就更多的受到教材本身的影响，及以教材供应的练习作为学生练习的材料。事实上，分析这些材料，我们会发觉，这些练习题（中心、重心）的判定应用的学问较多，不易突出判定定理的条件线索。三、数学学习影响数学学习的因素许多，我们老师在数学学习这一层次上分析教学，主要应侧重对影响数学学习的因
43、素进行分析，如是否充分调动了学生学习的主动性，教学材料和数学活动的支配是否考虑到是否考虑到学生的的学问水平和心理发展水同等。老师可以通过这一层面的反思来确定教学过程中某些教学处理、教学材料的选择和支配的作用、或者缺陷。在此，我要对影响“直线与平面垂直概念及其判定”的另一个简单忽视的因素，即数学学问本身的多少及其困难性进行分析。探讨表明：这一因素是影响数学学校效率的重要因素。三个教学方案中，主要涉及以下新学问：（1）直线与平面垂直的概念（2）直线与平面垂直的判定定理及其应用另外，直线与平面垂直的判定定理涉及到三条直线和一个平面四个元素，及其两条直线在平面内，两条直线相交和两个两条直线垂直关系等六
44、个位置关系，依据工作记忆理论探讨，这样的学问是较为困难的性。因此要让多数学生在一节课内理解和驾驭它将存在肯定的困难。为此，教学上应仅可能将学生的学习重点放在直线与判定定理及其应用。假如增加学问（3）将会导致多数学生学习效率降低。因此，建议将“，则”的应用放在其次节课上。小学数学教学反思9本节课教学突出了“凑十法”的教学，帮助学生转化思想。遵循了由详细到抽象的认知规律，通过操作、演示，帮助学生形成“凑十法”的表象，通过口述凑十的过程，在数学语言的不断交锋、碰撞与合作中，形成操作过程的表象，把操作的程序转化成学生头脑中的思维程序，通过想凑十的过程，在头脑里形成原来的操作情景，利用表象使形象的学问内
45、化为学生头脑中的智力活动。在教学时，让学生多次口述凑十的过程，激活学生思维，驾驭本节课的重点也是难点：“凑十法”的思索过程。小学数学教学反思10小学数学乘法安排律教学反思教学乘法安排律之后，发觉学生的正确率很低，特殊是对乘法结合律与乘法安排律极简单混淆。针对这种状况，我认为在教学中应当留意这些问题：1、乘法安排律的教学既要注意它的外形结构特点，也要同时注意其内涵。教学中通过解决买水果济青高速马路全长约多少千米？这一问题，结合详细的生活情景，得到了（110+90）2=1102+902这一结果。这时我们往往比较留意了等式两边的外形结构特点，即两数的和乘一个数=两个积的和。缺乏从乘法意义角度的理解。
46、所以这里我们不仅要从解题思路的角度理解两个算式是相等的，还要从乘法的意义的角度理解，即左边表示200个2，右边也表示200个2，所以（110+90）2=1102+9022、留意区分乘法结合律与乘法安排律的特点，多进行对比练习。乘法结合律的特征是几个数连乘，而乘法安排律特征是两数的和乘一个数或两个积的和。在练习中（40+4）25与（404）25这种题学生特殊简单出现错误。为了学生更好地驾驭可以多进行一些对比练习。如：进行题组对比15（84）和15（8+4）；25125258和25125+258；练习中可以提问：每组算式有什么特征和区分？符合什么运算定律的特征？应用运算定律可以使计算简便吗？为什么
47、要这样算？3、让学生进行一题多解的练习，经验解题策略多样性的过程，优化算法，加深学生对乘法结合律与乘法安排律的理解。如：计算12588；10189你能用几种方法？12588 竖式计算； 125811；125（80+8）；125（100-12）；（100+25）88； （100+20+5）88等等。10189 竖式计算；（100+1）89；101（80+9）；101（100-11）；101（90-1）等。对不同的解题方法，引导学生进行对比分析，什么时候用乘法结合律简便，什么时候用乘法安排律简便？明确利用乘法结合律与乘法安排律进行间算的条件是不一样的。乘法安排律适用于连乘的算式，而乘法安排律一般针对有两种运算的算式。力争达到用简便算法进行计算成为学生的一种自主行为，并能依据题目的特点，敏捷选择适当的算法的目的。4、多练，针对典型题目多次进行练习。