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1、新课程改革与教学方式的转变 2 新课程改革与教学方式的转变 基础教化课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，新课程改革提倡的新的学习方式主要有自主学习、合作学习、探究学习。自主学习（意义学习）是相对于被动学习（机械学习、他主学习）而言的，是指教学条件下学生的高质量的学习；合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”与“竞争学习”；探究学习（发觉学习）则是相对于接受学习而言的。新课程改革之所以特殊强调提倡自主学习、合作学习和探究学习，其理由在于：教化必需着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必需着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、看法与技能等方面
2、的和谐发展；必需关注学生的生活世界和学生的独特须要，促进学生有特色的发展；必需关注学生终身学习的愿望和实力的形成，促进学生的可持续发展。此外，体验学习和有意义学习也是新课程改革提倡的学习理念。伴随着学生学习方式的转变，新课程改革背景下的教学方式也将产生根本的变革。 一、自主学习 新课程要求学生学习从被动、依靠的学习方式向主动的、自主的学习方式转变，自主学习在学生的学习生活中越来越占据着重要地位。 （一）自主学习的涵义 自主学习是指在整个学习活动中, 学习者充分发挥主体能动性, 相对独立地主动建构学问并不断调控自己的学习进程和学习状态的一种学习方式。它包括：在学习活动之前, 学习者依据自身特点选
3、择和确定学习目标、制定学习安排；在学习过程中对自己的学习进程和学习状态进行监控、调整和修正；在任务结束后对学习效果进行反思、总结和评价1。 自主学习的本质是主动建构。主体教化思想认为，学生是教化教学活动的主体，课堂教学过程是学生主动建构与发展的过程，这种过程是通过学生自我参加有关实践而实现的。在课堂教学中，学生参加就是使学生真正成为课堂的主子，成为教学活动自觉的、主动的参加者，成为学问的主动探究者和发觉者，成为自己主动建构与发展的主宰者，并在每次参加过程中实现其自主性、主动性和创建性的发展。 建构主义理论认为，学习活动不是由老师向学生传递学问，而是学生依据外在信息，通过自己的已有学问和阅历，建
4、构自己学问的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息汲取者和接受者，他要对外部信息进行选择和加工。而且，学问的构建也不是简洁地由外部信息确定的，学问是学习者通过新旧学问和阅历间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。每个学习者都以自己原有的阅历系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有学问又因为新阅历的进入而发生调整和变更，所以学习并不简洁是信息量的积累，它同时包含由于新旧阅历的冲突而引发的观念转变和建构重组；学习过程并不简洁是信息的输入、存储和提取，而是新旧阅历之间的双向相互作用过程。这个过程是别人无法替代的，而是自主学习、主动建构的过程。因此，自主学习的本质就是主动建构。简洁地说，就
5、是学生学习上自己做主。学生的自学过程即学生的认知过程，这一过程是伴随学生自学意识、自学精神的启动而发展的2。 （二）自主学习的特征 依据自主学习的涵义,自主学习的特征可以概括为以下五个方面1: 1主动性 主动性是相对于以往学生学习的被动性而言的。自主学习有别于其他各种学习方式的一个重要特征就是主动性。主动性是学习的一种主动的心理状态, 是自主学习的重要品质。自主学习的主动性特征详细表现为学生主动主动地、自觉地从事和管理自己的学习活动。在学习活动中充分发挥主体的能动性, 学生对学习的目的、要求有明确的相识和把握, 对学习任务有剧烈的新奇心和极大的爱好。学生擅长思索, 能主动主动地选择和运用各种学
6、习方法、学习策略来达到学习目标。当学习遇到困难时, 能够充分调动各方面可利用的学习资源来分析问题和解决问题, 并始终保持学习的爱好与热忱。 2相对独立性 独立性是相对于以往学生学习的依靠性而言的。自主学习把学习建立在人的主观能动性上, 信任学习主体情愿依靠自己的努力来独立解决学习问题, 完成学习任务。它要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对老师和他人的依靠, 由自己对学习做出选择和限制, 独立地开展学习活动。详细表现为学生依据自己的认知特点和原有学习基础, 对学习目标做出独立选择, 并运用适合自己的学习方法和学习策略, 制定合适的学习安排等等。整个学习过程主要是由自己支配与管理的,
7、而不是由老师或他人来包办。然而, 依据中小学生的身心发展状况和认知特点, 自主学习又不完全是学生的自学, 其独立又具有相对性, 在强调学习的独立性的同时, 不能忽视老师的作用。老师在学习过程中要有意识地激发学生的学习爱好、培育学生的自主学习实力、引导学生制定符合自己特点的学习安排, 帮助学生高效完成学习任务等等。在自主学习中, 任何否定老师作用的做法都是不负责任的。 3反思性 反思性是相对于以往学生学习的机械性而言的。反思性集中反映在对学习的进程和学习状态的调控上, 它贯穿于自主学习的整个过程, 是衡量自主学习效果的一个重要标准。剥离了反思性特征, 自主学习将失去其重要内涵, 并最终沦为机械学
8、习、被动学习和他主学习。自主学习的反思性特征详细表现为学生在学习起先之前的反思, 如对原有的学习基础、学习实力、学习风格等进行反思, 制定适合自己的学习目标；在学习过程中进行反思, 如对自己学习状态、学习进展状况、学习效果等进行反思, 并据此对学习活动做出刚好调整；在学习任务结束之后的反思, 如对自己在整个学习活动中的得失进行总结、对学习结果与学习目标之间的一样性做出评估等等。 4自我建构性 自我建构性是相对于以往学生学习的盲目接受性而言的。传统的学习方式过分强调学生对老师所讲授的教学内容的记忆与背诵, 在整个学习过程中, 学生对学问始终处于盲目接受状态。自主学习则是建立在学生自我意识发展的基
9、础之上的, 它是“以我为主”的学习, 学生在肯定的社会文化和个体阅历的背景下, 借助老师和其他人的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构来获得学问。自主学习的自我建构性特征详细表现为在学习过程中, 学生在老师的指导下, 选择与已有阅历相适应的学问作为学习内容, 以自己的方式建构对学习内容的“个人化”理解, 通过已有认知结构发觉属于自己的问题, 并选择适合自己的方法和策略来创建性地解决问题。 5创新性 创新性是相对于以往学生学习的墨守成规而言的。传统的学习方式过分强调学生学习内容的权威性、思维的定向性、方法的单一性和结果的惟一性, 遏制了学生创新精神和创新实力的培育。基础教化课程改革把培育学
10、生的创新精神和创新实力摆在了突出地位。在教学实践中, 为了落实创新精神和创新实力的培育, 自主学习方式担当着义不容辞的责任。创新性是自主学习的价值追求和志向目标, 是自主学习的应有之意。自主与创新两者是不行分割的。自主是创新的前提, 没有自主就谈不上创新；而没有创新, 自主也将无法绽开, 无法实现或无法完全实现自主学习的价值。自主学习的创新性特征详细表现为学生不满意于现成的答案与结果, 敢于质疑权威, 对学习内容能够自觉、主动地绽开独立思索, 进行多向思维, 能从多种角度去相识事物。学生能创建性地运用所学学问探究新问题, 解决新状况, 使自己的视野不断拓宽。 （三）自主学习的实施策略 学生的自
11、主学习实力可以通过以下途径形成2： 1强化问题意识，确立自学目标 自主学习的标记之一就是学生能够自主地确立学习目标。实现真正有意义的学习的关键是学习者的学习目标是一种真正的须要，亦即要有问题须要解决。胜利地使学生产生问题的教学才能真正调动学生自主学习的主动性，激发学生自己探究并建构自己的相识。培育学生的问题意识应贯穿于教学的全过程。一方面教学内容应呈现出一种造成问题的情景、说法、事例和布置要解决的、有怀疑的任务，穿插一些联系学生实际阅历的、发人深思的问题，以引发学生产生问题，促进学生思索和探究；另一方面应让学生走进生活，在生活中干脆产生问题、发觉问题并努力思索如何解决问题，激发学生围绕某个专题
12、去读书、去思索、去行动、去合作、去探究。要主动创建条件，发扬教学民主，着力营造宽松、同等、和谐的课堂教学氛围，热忱激励和引导学生主动主动地质疑，让学生想问、敢问、善问，培育他们的问题意识，让全部学生都有“我要质疑”的欲望，大胆陈述自己的怀疑和见解，使学生确立“我是学习的主子而非奴隶”的观念。自主学习激励勇于怀疑和批判，在批判和怀疑中发觉问题、提出问题。 2调动自学爱好，保障自学动力 爱好是最好的老师。充分调动学生的学习爱好，有利于激发主动学习意识。因此，在教化教学中，老师要注意启发与诱导，擅长运用发觉法、情境法、示意法、探讨法、点拨法等教学方法，通过先进的教学媒体激发学生的爱好，有意识地把这种
13、爱好转化为对学问的剧烈探究的欲望。在课堂上，老师首先应把学生真正看作是学习的主体，敬重学生，爱惜学生，让学生参加教学活动，摈弃“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式，激励学生提出问题的不同见解，让学生自己动脑、动手。其次，要融洽师生关系。在学生的自主学习中，即使出现失误，老师也应宽容大度，确定学生勇于探究、勇于实践的志气和看法，对其获得胜利的部分，哪怕是极微小的创建性，也应加以充分确定和激励，充分发挥学生的主动性和创建性。 3放手自主学习，形成自学氛围 在教学中，尽量让学生自己去发觉。学生作为学习的主体，应在老师的引领与指导下，主动参加教学活动，学会自主学习。自主学习注意学问的综合，注意创建性的劳动
14、，注意否定与批判，注意借鉴与超越。只有通过学生自己动脑去思索，才能真正理解所学学问，促进思维的发展，开发学生的智力。在教学中，尽量让学生自己去表述，促进学生主动地、自觉地开动脑筋，思索问题，发展智力。在课堂教学中，通过说来反馈信息，使老师刚好地了解学生的学习状况，发觉问题，在有限的45分钟里做到有的放矢，提高教学质量。 （四）老师在自主学习形成中的作用 自主学习须要老师的引导，须要我们重新谛视老师在自主学习形成中的作用2。 1实现自我变革，为自主学习供应观念支撑。 老师观念的自我变革是学生进行自主学习的根本保证。老师观念的变革主要包括四个方面：一是变更教学观念。要变更那种“为教而教”、“为考而
15、教”的观念，确立为学生发展而教的观念，做到教是为了学生学，教学就是教会学生学。二是变更课堂教学角色。要变更传统的传授者、施教者角色，即在课堂教学中，老师的角色应变为学生课堂学习活动的组织者，学生学习突破难点的扶持者，学生质疑问难的中介人，学生主动学习的激励者。三是变更教学机制。新的教学过程必需建立在以学生自主学习为主的新的沟通模式基础上，使师生在同等的对话中进行，使学生真正成为学习的主子。着力激发学生的学习爱好，注意培育学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，敬重学生的个体差异，激励学生选择适合自己的学习方式。四是变更课堂教学的评价机制。应突出对学生学习状况的评价，要看学生学习
16、的主动性如何，学习的过程如何，而不是看其结果如何，考试如何；要看老师在教学中是否留意引导学生学习主动性的发挥，以及如何指导学生实现自主学习。 2遵循辅导原则，为自主学习形成供应教学策略。 老师在教学过程中应遵守4个基本原则，促进自主学习生成。一是遵循激励性原则。在课堂教学中，老师可以运用各种激励方法，激励学生主动学习的主动性和热忱，激发他们内在的学习动力和爱好，使学生感到不是迫于外界的压力，而是自身内在的一种须要。二是遵循全面性原则。自主学习不只是一些学习好的学生的事，而是每一个学生的事。因此，必需面对全体学生（包括那些学习困难的学生），指导每一个学生，敬重每一个学生，向每一个学生伸出热忱的手
17、，指引、扶持、激励他们。三是遵循差异性原则。每个学生所具有的多元智力因素是不相同的，每个人的学习风格、学习潜能也是各不相同的，教学中必需要留意到学生由于家庭环境的不同、个人性格不同而存在的差异。四是遵循迁移性原则。自主学习实力不是封闭于某一学科的自学实力，而是开放的动态体系，它体现在各门学科学习中的主动建构，也体现在生活中自理实力的主动建构及在集体的综合性的实践活动中的自主建构等，这些方面的自主实力可以相互迁移，相互促进，共同提高。 3驾驭辅导方法，实现自主学习。 基于自主学习形成的过程及有关的辅导原则，辅导自主学习的基本方法是：（1）采纳分层次教学辅导法。基于学生的学习差异，为了让每一个学生
18、都有机会学会自主学习，可以采纳分层次教学法，对不同的学习个体提出不同的学习要求。（2）由“扶”到“放”，逐步学会自主学习。当学生自主学习处于初期时，老师应多扶持，多教方法，多示范；当学生已经具备一些自主学习实力后，渐渐放手让学生自主学习；当学生实力较强时，应完全放手让其自主学习。（3）留意刚好反馈，激励自我评价。在课堂教学中，可以放手让学生刚好地主动地检验、调控、修正自己的学习程序和学习方法，这样有利于反省认知策略的形成。 二、合作学习 合作学习是新课程大力提倡的主要学习方式之一。2001 年，国务院下发的关于基础教化改革与发展的确定中特地提及合作学习，指出：“激励合作学习，促进学生之间的相互
19、沟通、共同发展,促进师生教学相长。 （一）合作学习的基本理念34 合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成果为嘉奖依据的一种教学活动和策略体系。合作学习尽管在理论上和实践中有不同的表现形式，但却有着很多共同的基本理念，与传统教学有很多质的不同，并由此形成显明的对比。 1异质分组，追求学生之间的互动与合作。 传统的课堂教学强调师生之间的双边互动，合作学习则强调教学各动态因素之间的多向合作性互动，特殊是把生生之间的互动合作、把生生互动提到了前所未有的地位，为课堂教学注入了新的活力。实现生生互动的一种重要方式，就是把学生分成一个个合作学习小
20、组。合作学习提倡和强调“异质”分组原则。所谓“异质”分组，就是把学习成果、实力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的28名学生分在一个合作小组内。这样，小组内的学生之间在实力、特性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间相互学习、相互帮助，充分发挥小组的作用。由于各小组是异质分组，这样就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公允竞争打下了基础。 2通过角色、资源等的安排，让学生担当起个人责任并相互依靠。 在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这简单导致“责任扩散”，小组成员各自为战、一盘散沙，没有真正意义上的合作，小组成为学生躲避学习责任的“避风港”。合作学习特殊强调在
21、小组活动中必需明确每个组员的个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和合作，要使学生们相识到，他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责，也就是小组成员之间必需相互依靠，“荣辱与共”。在合作学习小组中，往往通过角色、资源等的安排来明确小组成员的个人责任，使他们相互依靠。这样，小组成员分工负责，共同实现小组目标。 3交往训练，培育学生的合作意识和社交技能。 在合作学习中，一般来说，学生需驾驭三种类型的社交技能：一是组成小组的技能，包括向他人打招呼问候、介绍自己、介绍别人等；二是小组活动的基本技能，如留意倾听他人谈话、激励他人参加、用幽默活跃气氛等；三是沟通思想的技能，包括
22、提建议、对别人建议的应答、询问缘由、说明缘由、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同看法的应答、劝服他人等。 4老师参加合作过程，建立新型的师生关系。 学生是合作学习的主体，老师则应以决策者、组织者、支持者、沟通者的角色出现，师生关系会因这种教学形式而发生改变。许多状况下，老师不仅是学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。把课堂的舞台留给学生，并不意味着老师可以无所事事了。相反，老师要担负更大的管理和调控职责。老师要对各个小组的合作学习进行现场视察和介入，为他们供应刚好有效的指导。老师要对小组中每一个学生的学习情形做到心中有数，以此推断小组合作胜利与否，并将结果反馈给各个小组的每一个成员，让每个
23、人都感到自己与其他人胜利合作学习的重要性。 5不求人人胜利，但求人人进步。 过去，老师通常是根据分数给学生排队，看每一个学生在全体学生中的名次，以此作为衡量学生成果优劣的惟一标准。在这种评价方式中，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的胜利，而大多数学生则注定是学习的失败者。在合作学习中，引入了“基础分”（指学生以往学习成果的平均分）和“提高分”（指学生测验分数超过基础分的程度）。这是合作学习中一个特别有特色的评价方法。学生只要比自己过去有进步就算达到了目标。同时，合作学习还把个人计分改为小组计分，把小组总体成果作为嘉奖或认可的依据，这样就把个人之间的竞争变成了小组之间的竞争，
24、形成了“组内合作、组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由激励个人竞争达标转向激励大家合作达标。 （二）合作学习的教学设计 要有效地实施合作学习，须要对合作学习的教学程序进行肯定的设计。一般来讲，合作学习教学设计有以下十个步骤5。 1陈述教学目标 合作学习的教学目标主要有两类，一类是学术目标，主要指与学生认知发展有关的目标；另一类是技能目标，是与学生的技能发展相联系的一系列目标，合作技能就是其重要内容之一。老师在课前应当具体表明这两种教学目标。 2进行分组 根据“组内异质、组间同质”的原则，将学生组成学习小组。对于小组大小老师要预先确定。起先，小组人数应限制在2-3人之间。随着小组成员获得了越
25、来越困难的合作技能，小组规模可以扩大。合作小组保持的时间可以持续几周、几个月，甚至是整个学年，但是全部学生迟早要有机会至少在一门课程内共同活动。 3安排角色 除了学习责任外，每个小组成员还必需担当帮助小组有效活动的责任，这些角色有总结者、联络员、记录员、激励者、视察者等。老师须要依据成员的性格特征及特长，适当安排成员的角色。 4支配教室 合作学习的学习环境与传统教学区分较大，它不象传统教学那样按“稻田型”布置教室，而是要求教学环境从满意多向沟通信息的须要动身，改为“T”型、“马蹄”型或“田字格”型。这样不仅缩短了学生间的空间距离，利于学生沟通；更重要的是，这是一种合作学习空间，是一种开放式学习
26、群体空间，从而使学生能够在一种融洽的气氛中沟通思想和进行有效的学习。各小组之间还应保持肯定的距离，以免影响相互之间的学习。 5设计材料 教学材料的支配必需考虑有效的学业学习和小组成员良好而主动的互赖、互动关系，也就是说必需使学习材料具有合作性，确保每一位小组成员都能介入小组活动。 6说明学术任务 老师要向学生清晰地说明要学习的概念、原理、技能等，并使之与学生过去的学习阅历相连接，最大程度地实现学习的迁移和保持；同时向学生提出问题，检查学生的理解程度。 7建立主动的目标互赖 老师向学生说明在个人学习目标基础上的小组群体目标，强调群体内的互助与合作，同时尽可能地为每个学生供应表现自我、展示特性的机
27、会，满意学生个体发展的须要。 8明确胜利的标准 老师在课程起先时就应明确地告知学生胜利的标准是什么。合作学习的评价是标准参照评价，是每位学生的表现与期望的学习结果相比，而不是与其他同学相比照。老师可因人而异，为不同的学生分别设定标准，学习的期望应当具有挑战性和可能性，以维持学习的动机。 9进行追踪与指导 老师可自己视察或指派各组的记录员记录合作学习状况，通过视察或记录学生之间的互动，了解学生的学业是否有进步，是否能恰当地运用人际交往和小组活动的技能。依据这些视察，老师便可有的放矢地介入学生的合作活动中，提高他们的学业成果和人际技能。 10实施评价与反馈 老师必需刚好地与小组成员探讨小组活动状况
28、，同时激励成员发表合作历程中的想法，以提升合作学习的阅历与质量。 三、探究学习 探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定探讨主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）探讨的情境，通过学生自主、独立地发觉问题、试验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与沟通等探究活动，获得学问、技能，发展情感与看法，特殊是获得探究精神和创新实力的发展的学习方式和学习过程。探究性学习经常表现为学生以独立或小组合作的方式进行探究性、探讨性学习活动,注意学生的主动探究、体验和创新,是与接受式学习本质不同的学习方式。 探究性学习的概念、特点、实施方法及策略在此前的综述中已有具体介绍。 四、体验性学习 体验性学习是教化
29、者引导学生将自己的全部身心投入到与外部世界的交往之中， 进而生成反思与实践的学习方式，它从根本上区分于接受性学习。体验性学习的基本特性表现为以下五个方面：（1）主体性；（2）交往性；（3）过程性；（4）特性化；（5）反思性6。 新一轮基础教化课程改革将体验性学习提到了非常突出的位置。基础教化课程改革目标既强调了学生必需驾驭的学问与技能，又强调了过程与方法、情感看法与价值观，让学生在活动、体验的过程中获得学问，自主发展。本次课程改革特殊强调学生的“参加”、“活动”、“操作”、“实践”、“考察”、“调查”、“探究”和“经验”等。在全日制义务教化课程标准(试验稿)中，非常注意引导学生通过“体验”进行
30、学习。如“新课程标准”的课程目标包括“学问”、“技能”、“过程与方法”、“情感看法与价值观”四个基本方面，体验性学习与后两个目标有着更为干脆、亲密的联系。 新一轮基础教化课程改革突出强调了“以创新精神和实践实力的培育为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革。”体验性学习是对既往的接受性学习的重大突破， 是一种符合时代精神和当代青少年身心发展特点的教学方式，它所关涉到的不仅仅是教与学的方式的变革，更重要的意义在于它将变更传统课堂教学中老师和学生习以为常的思维方式和行为方式，涉及到对教化世界中人的生存状态的改造与重塑。如变更课程实施过于强调学生接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参
31、加、亲身实践、独立思索、合作探究、勤于动手，培育他们搜集和处理信息的实力、获得新学问的实力、分析和解决问题的实力以及沟通与合作的实力，从单纯注意传授学问转变为引导学生学会学习、学会合作、学生生存和学会做人。 值得留意的是，体验性学习作为新课程改革中一种值得大力提倡的学习方式，其意义并不是肯定的，而是相对的。这主要是因为：首先，体验性学习并不是一种单一化的学习方式，它具有综合性。体验性学习与探讨性学习、合作学习、自主学习等目前流行的很多学习方式都有着交叉、重叠关系。其次，体验性学习的对立面虽然是接受性学习， 但体验并非完全排斥接受。事实上，体验性学习中也有接受的成分，如学习者对他人阅历的接受等。
32、再次，体验性学习并非在任何状况下适用于任何学问的学习。如学习某些历史学问、数学学问、外语学问等，并不肯定要采纳体验性学习。另外，体验性学习与条件因素有着非常亲密的关联，在没有条件或条件特别欠缺的状况下，往往很难开展体验性学习。 五、新课程理念下的有意义学习7 在教化发展史上，美国人本主义心理学家罗杰斯曾显明地提出了非指导性教学思想，即在学生学习过程中较少地采纳，甚至不采纳干脆告知、简洁吩咐、具体指导等教学方式，而较多地采纳间接的、不明确指导和吩咐、不作具体指引的教学方法，激励学生自由地表达情感、提出问题、实行行动并解决问题，从而促成一种有意义的学习。有意义学习的基本思想与当前的新课程改革在指导
33、思想和最终目标上是完全一样的。 （一）有意义学习的基本特征 与有意义学习相对的是“机械学习”，也就是不理解学习内容、依靠强行灌输的死记硬背式的学习。与之相比，有意义学习具有四个特征。 （1）学习具有个人参加的性质，整个人（包括躯体的、心情的和心智的等方面）都投入到学习活动中。 （2）学习是自我发起的。即使在推动力或刺激来自外界时，学习中的要求发觉、获得、驾驭和领悟的感觉仍是来自内部的。 （3）学习是渗透性的。它会使学生的行为、看法，乃至特性都发生改变。 （4）学习是由学生自我评价的。学生最清晰某种学习是否满意自己的须要、是否有助于得到他想要的东西、是否弄明白了自己原先不甚清晰的学问。 （二）有
34、意义学习的基本策略 帮助学生开展有意义学习，促成学生自我发展和自我实现，可以从以下五个方面入手。 1创设真实场景。在教学中，为学生的学习活动创设和营造一个良好的氛围，让他们的学习置于一种真实、美丽、和谐的场景中，明显会更有意义。在新课程实施过程中有必要通过多种手段，创设诸如赏析、试验、调查、考察、访问、演说、对话等与学习内容紧密相关的场景，以帮助学生形成有意义的学习过程，切实体现新课程理念指导下学生学习的参加性、实践性、体验性、情境性等基本特征。 2激活学问积淀。新课程理念告知我们，任何学习都是一个主动主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息和简洁地传递、复制书本学问，而是主动地依据从前认
35、知结构留意和有选择性地知觉外在信息，建构当前学习内容的意义。为了学习新学问，必需有肯定的学问积累，只有当已有的学问阅历被唤起、被再次激活，并建立起新旧学问间的有效联系，才能发生有意义的学习。因而，新课程改革要求我们主动开展自主探究性学习，努力培育学生形成一种依靠已有的学问储备发觉问题、探讨问题、解决问题的实力，学会从已学的学问中独立获得新学问，得到新阅历，产生新创建。 3丰富情感体验。真正有意义的学习不仅注意学生认知上的需求，更重视学生学习情感上的满意，使学生在学习过程中充溢新奇和乐趣，充盈激烈和挑战，获得内心的充溢和满意，产生心灵的共鸣和升华，这才是学习活动更高层次上的价值追求。新课程改革特
36、殊强调有意义的学习首先必需是敬重学生、敬重学生情感须要、致力于培育学生丰富、细腻的情感的学习。它要求老师在教学中以诚相待，将自己内心的思想情感真实地向学生放开，促进师生间的情感沟通，激发学生学习的爱好、热忱、动机，使之在学习中增加内心体验和心灵世界的感悟，形成主动的看法和正确的价值观。 4敬重个别差异。实现有意义学习，必需尽可能地敬重个体间的差异，最大限度地针对每一个学生的特点，实施因材施教，尽量使学习目标、内容、要求、措施、评价等做到特性化、个人化，以适应学习者不同的生活阅历和文化背景。 5加强实践转化。新课程改革力避传统学习的弊端，视学习为“做”的过程、“阅历”的过程，凸现学生学习的实践性
37、特点。这就要求我们在教学中必需强化学生的实践活动，指导学生做好对所学学问的转化和应用工作，帮助他们在实践的同时经验学习的全过程，使学习与实践同在，因实践而富于意义。详细讲，一方面是引导学生主动参与各种实践活动，让他们在实践中发觉和确定问题，提出各种假设，广泛搜集资料，解决现实问题，从中获得学问、丰富阅历；另一方面，创设各种条件，引导学生将在课堂和书本上所学的学问刚好转化运用于校外等其它场合，让学生在学问的应用过程中感受学习的力气，自然生发出学习的意义。 自主学习、合作学习、探究学习是新课程改革大力提倡的三种主要学习方式，体验性学习、探讨性学习、有意义学习也是当前较为流行的学习方式。须要留意的是
38、，这些学习方式的划分并非肯定的，它们之间有着交叉、重叠的关系。各种学习方式的运用要依据详细的学习任务、学习目标和学习对象，实行合适的学习方式，达到最佳学习效果，采纳的学习方式并非越多越好。另外，新的学习方式的运用并非完全排斥传统的学习方式，而是在原有学习方式基础上的继承和发展。只有精确把握新课程改革的基本理念，恰当运用各种新的学习方式，才能实现新课程改革背景下教学方式的根本转变。 参考资料： 1霍巍：浅析课改背景下的自主学习，载教化理论探讨，2004年第8期。 2王德勋：自主学习新探，载中国教化学刊，2004年第2期。 3刘吉林、王坦：合作学习的基本理念 （一），载人民教化，2004年第1期。
39、 4刘吉林、王坦：合作学习的基本理念 （二），载人民教化，2004年第2期。 5高艳、陈丽：合作学习的内涵、特质及教学设计，载当代教化科学，2004年第3期。 6靖国平：体验性学习与新课程改革，载教化科学探讨，2004年第2期。 7张雪兰：新课程理念下有意义学习的概念与策略，载教化科学探讨，2003年第1期。 新课程改革与教学方式的转变 2 浅谈新课程改革中评价方式的转变 新课程理念下老师教学方式与学生学习方式的转变 新课程中学习方式的转变 新课程改革中语文教学方式的四个转变 新课程理念下老师教学方式与学生学习方式的转变专题 新课程与教学方式的变革 新课程改革小学美术教学方式的探究 论新课程改革中老师教学看法的转变 新课程改革中学生学习方式转变的状况及其分析 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第27页 共27页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页第 27 页 共 27 页