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1、洪堡大学理念述评收稿日期:2001212212作者简介:刘宝存(1964-),男,山东菏泽人,北京师范大学国际与比拟教育研究所副教授,博士生,研究方向为比拟教育,高等教育研究.洪堡大学理念述评刘宝存(北京师范大学国际与比拟教育研究所,北京100875)摘要:洪堡是德国著名的高等教育思想家和改革家。他以为,大学是学者的社团,是高等学术机构,是带有研究性质的学校。大学具有发展科学和培养人才双重职能,人才培养是在科学研究的经过中实现的。大学教育的培养目的在于培养“完人,而大学要培养完人,就必须把教学与科研相统一,重视普通教育,重视学生的自我教育,并为学生的发展提供适宜的环境。关键词:大学;完人;科学
2、研究;学术自由中图分类号:G649.516;G640文献标识码:A文章编号:100124519(2002)0120063207威廉?冯?洪堡(WilhelmVonHumboldt,176721835)是19世纪初期德国著名的教育家、语言学家和政治家。他在1809-1810年任内政部文化教育司司长期间,组建柏林大学,并且围绕柏林大学的建立,写成了（柯尼斯堡学校计划）、（立陶宛学校计划）、（文化和教育司工作报告）、（论柏林高等学术机构的内部和外部组织）等文稿,表达了他的大学理念。柏林大学的成功,不但使洪堡成为永载德国大学发展史的人物,也使洪堡成为整个世界大学理念发展史上的一个里程碑式的人物,他的大
3、学理念以及为实现这种理念而设计的办学原则,对后世大学的发展产生了深远的影响。一、大学是什么大学是什么?这是每一个研究大学理念的人都必须首先回答的问题。对这一问题的回答,构成大学理念研究的逻辑起点和基础。在其有关论文和著作中,洪堡并没有直截了当地回答这个问题,但我们能够从他的一些阐述中窥见他对大学性质的认识。首先,大学是一个学者的社团。自从中世纪大学产生以来,大学就是“学者的社团,是享有一定程度的自治和学术自由的探索高深学问的学者团体。洪堡继承并发展了中世纪把大学视为“学者的社团的观点,他创立柏林大学,就是想组织一个从全欧洲吸收获员的学者团体,通过对科学的探索而为民族的复兴做出奉献。在洪堡看来,
4、大学不再是一般意义上的学校,那里不应再有老师和学生,而只要“独立的研究者(教授)和“遭到指导的研究者(学生)。洪堡指出:大学“除了与国家的外在联络,实际上就是那些把身外的闲暇或内心的追求清华大学教育研究2002年第1期RESEARCHONEDUCATIONTSINGHUAUNIVERSITYNo.12002用于科学和研究的人们的精神生活。他们而且志趣各异,有的单独苦思冥想,有的与同辈人交往,还有的与青年人为伍。在中世纪,学者的社团主要是老师的社团;而到了洪堡那里,学者的社团既包括老师也包括学生,他们都是学者,都是探索高深学问的学者。洪堡指出:“老师的事业有赖于学生的参加,否则就难以有所成就。即
5、便学生没有主动聚集于老师周围,老师也会去寻找学生;老师虽训练有素,但也因而易于失之偏颇和缺少活力,而学生虽然不甚成熟,但较少成见,勇于探索,老师要实现其目的,就必须结合这两者。其次,大学是高等学术机构,是“带有研究性质的学校。18世纪晚期的德意志大学教育与英法等国相比是非常落后的,狂飚突进运动的著名代表人物莱辛曾尖锐地指出:“德意志的大学只是些经院哲学式的神学院,它们正在行会精神、任人唯贤、裙带关系中,在普遍的僵化和经院哲学的败落中沉沦。洪堡的前任冯?马索制订的文教政策,就是在高级中学的基础上发展专科学校,而非大学。洪堡指出,大学是高等学术机构,是学术机构的顶峰,“它总是把科学当作一个没有完全
6、解决的难题来看待,它因而也总是处于研究探索之中。大学不是高级中学,也不是专科学校,而是带有研究性质的学校,“一旦人们停止对科学进行真正的探索,或者以为,科学是不需要从精神的深处创造出来,而是能够通过采集把它广泛罗列出来的话,则一切都是无可挽回的,且将永远丧失殆尽。他呼吁不要降低大学这种高等学术机构的水平,不要把大学当作高级中学和专科学校,要明确、严格地划清它们之间的界线。再次,。经历了普法战争割地赔款耻辱的洪堡,特别重视大学在民族振兴中的作用。他讲:“大学是一种最高手段,通过它,普鲁士才能为本人博得在德意志世界以及全世界的尊重,进而获得真正的启蒙和精神教育上的世界领先地位。但是,他又反对国家对
7、大学的控制。他以其文化国家观为基础,以为大学作为科学、学术机构,本身就是国家事业的一部分,以发展理性为目的。而且,大学的目的和利益也就是国家的目的和利益,大学只需要根据科学活动本身的需要,根据为科学而科学的原则进行其活动,而无须根据对社会的某项详细功能来证实它存在的意义。国家的行为也应该服从于理性原则,成认科学活动的自主性,为科学活动提供保护和支持,使理性按其本身的原则得以发展。因而,他指出:“就总体而言,国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务;而应当坚信,只要大学到达了本人的最终目的,它也就实现了,而且是在更高的层次上实现了国家的目的。他的文化国家观以及以此为基础的大学性质观,为其大学自
8、治和学术自由的大学理念奠定了基础。二、大学的职能以及人才培养在大学中的地位自中世纪大学产生之日起,大学便肩负起人才培养的职能。实际上,在洪堡创办柏林大学以前,西方的学者和大学基本上都坚持以人才培养为大学的唯一职能,只不过在培养什么样的人才方面存在着一定的差异罢了。固然法国大学的一些教授也从事一些科学研究,但科研往往是在大学以外的研究所里进行的,还不能算作大学的职能。因而,19世纪以前的大学也被人称之为“教学型大学(teachinguniversity)。洪堡对大学的单一教学(人才培养)职能提出了异议。他讲:“假如规定,大学的任务仅仅是教学和传播科学,科学院则是发展科学,这对大学显然是不公平的。
9、在科学的发展上,?46?清华大学教育研究(2002年第1期)大学老师的奉献丝毫不亚于、在德国并超过了科学院的研究者,他们在各自专业中的成就正是通过教学活动而获得的。由于,在其中不乏独立考虑者在听众面前进行自由的口头演讲,这对习惯于这种研究方式的人来讲,肯定会与著作家的悠静生活或科学院中自由的团体生活一样令人奋进。由于大学中有大批的、而且生机勃勃、精神充沛的青年人在不断地探索科学,科学在此显得能够得到更迅速、更蓬勃的发展。假如对科学没有持续不断、独立的认识,也根本不可能真正地把科学作为科学来讲授。所以,假如不是在大学中,而且是经常地产生新的发现,那倒是令人费解。另外,大学的教学也并非如此之辛苦,
10、以致于以为它打断了、而不是有益于悠闲的研究工作。在每一所较大的大学中,也总有一些很少或根本不搞教学的人,他们只独立地进行探索和研究。因而,只要安排得当,大学肯定能够独立肩负起发展科学的任务。在洪堡看来,大学具有双重职能,一是科学探索,二是个性与道德修养。关于大学的科学职能,洪堡以为这是大学的根本价值所在。他在（论柏林高等学术机构的内部和外部组织）指出,大学“立身的根本原则是,在最深化、最广泛的意义上培植科学,并使之服务于全民族的精神和道德教育。洪堡这里所讲的科学并不是包罗万象的广义上的科学,而是指“纯科学。他指出:“高等学术机构倘要实现其目的,其全体成员(只要可能的话)就必须服膺于纯科学的观念
11、。?所谓纯科学就是建立在深邃的观念之上,不追求任何自身以外的目的,进行纯知识、纯学理研究的科学。哲学是纯科学的典型代表。至于纯科学以外的应用性科学,洪堡以为它们不是大学的目的,而是职业学校和高等专科学校的事情,大学所能为社会经济生活做的奉献就在于探索纯粹的学问,探求真理。他甚至以为,“当科学似乎多少忘记生活时,它经常才会为生活带来至善的福祉。洪堡所谓的个性与道德的修养职能,也就是通常所讲的培养人才的职能或教学职能。洪堡提出大学要发展科学,探索真理,并非以发展科学来取代人才培养,而是以为大学“总是为国家承当着一些实际性工作教育青年人,人才培养仍然是大学的职能。洪堡所讲的修养,实际上就是指一种在受
12、教育者身上所要构成的一种道德和人格上的境界,也即人才培养的规格要求;同时也是指到达这种规格要求的经过和途径。那么,发展科学和人才培养之间的关系怎样呢?洪堡提出了“由科学而达至修养的原则,以为大学的活动为发展科学,其根本目的则在于促进学生乃至全民族的精神和道德修养。但科学活动有其独立的价值,并非后一种目的的附属物,科学非为修养而刻意准备,而是天然适宜于修养的进行,大学在探索科学的经过中便可实现修养的目的。从这一基本观点出发,洪堡把发展科学放在至高无上的地位。他指出:“高等学术机构的作用,在内是把客观的科学和个人的教育统一起来,在外是把已结束的中学学业与正在开始的独立研究联络起来,或者讲促进前者向
13、后者过渡。但主要着眼的仍然是科学。也就是讲,洪堡固然以为大学具有发展科学和培养人才两项职能,而且以为两项职能之间是互相联络的,但发展科学是第一位的,人才培养只是在发展科学的经过中实现的,显然处于次要的地位,或者讲不是大学的工作重心之所在。三、大学应培养什么样的人才洪堡从其新人文主义思想出发,以为“每一个人的最高和最终目的就是对其气力的个性特点进行最高的和最均匀的培养。然而,在18世纪末、19世纪初,德国大学的人才培养出?56?洪堡大学理念述评现了重视实际生活,而忽视普通教育的倾向。洪堡发现,“国家对人的真正终极目的漠不关心,把人变成机器。国家期望,个人完全彻底地认同本人的任务,成为一种没有任何
14、个人特征的躯干,毫无独立意志地服从无穷尽的工具化的需要。针对这种情况,洪堡以为教育是人的本身目的,也是人的最高价值的体现,因而,作为个体的人是教育的中心,教育应充分认识人性,使人性在自由条件下得到完美的发展。什么是完美的人性?洪堡在罗马生活六年,讨论古典文化,深为罗马人从希腊人那里汲取来的希腊文化所吸引。洪堡通过古典文化的研究,发现“希腊人对我们来讲不仅是一个需要从历史的角度去认识的民族,而且是一个理想。|在希腊人那里,洪堡发现了完美无缺的人性。这种人性能够归纳为六条标准:充分的自由性;适度的规律性;生动的想象力;高超的思辨能力;独特的个性;完好的民族性。其中和之间,和之间,和之间,又都存在着
15、互相依存的对立统一关系,即自由性和规律性的统一、想象力和思辨能力的统一、个性和民族性的统一。所谓自由性和规律性的统一是指,一方面,人性、人的各方面的能力不受压抑而自然而然地生长起来,人的活动往往具有不受规律束缚的创造性;另一方面,自由是相对规律而言的,任何个人都不应享有绝对的自由,任何人的行为都不得损害别人(公众)的利益。所谓想象力和思辨能力的统一是指,一方面理想的人性应该具备丰富的想象力,即运用直观、形象、比喻的手段进行艺术创造的能力;另一方面又要发展深邃缜密的思辨能力,也即通过分析综合、推理推论进行逻辑考虑的能力。所谓个性与民族性的统一是指,一方面每一个社会成员都具有鲜明的个性;另一方面所
16、有成员又都处于严密的社会联络之中,积极投身社会生活并做出应有的奉献。洪堡以为,六条标准中的任何一条标准都不难到达,但只要六条标准都到达,而且保持每一组两条标准的平衡发展与和谐统一,才真正算得上完美无缺的人性。因而,实际上在六条标准之外还存在着一条统领一切的标准,即和谐性。洪堡指出:“教育是个人状况全面和谐的发展,是人的个性、特性的一种整体发展。基于上述这些理念,洪堡提出了培养“完人(vollstandigemenschen,又译“完全的人)的大学教育培养目的。他在（立陶宛学校计划）一文中指出,普通教育分为初等教育、中等教育、大学教育三个阶级,其培养目的在于培养完人,初等教育和中学教育在一定程度
17、上只不过是为大学教育做准备罢了,因而大学教育便成为培养“完人的最重要的阶段。那么什么是“完人呢?在洪堡看来,所谓完人,也就是“有修养的人(或译“有教养的人),而一个有修养的人必须是体现了完美无缺的人性的人,即个性和谐、全面发展的人。这种人摆脱了发展的片面性,“不仅每一个单一的人享受着从他本身根据其固有特征发展本人的、最不受束缚的自由,而且在其中,身体的本质不会从人的手中接受其他的形态,每一个人都根据他的需要和他的爱好,本人随心所欲地赋予它一种形态,这样做时仅仅遭到他的力量和他的权利局限的限制。一句话,洪堡希望通过大学教育培养出有修养、有理智的完人,培养出“类似希腊人的德国人。?四、大学应怎样培
18、养理想的人才为了实现培养完人的大学教育目的,洪堡提出了一整套与传统教育途径和方法不同的教育措施。?66?清华大学教育研究(2002年第1期)首先,教学与科研相统一。洪堡指出:大学的作用就是把客观的科学和个人的教育统一起来,“科学的目的固然本非如此,但它确实是天然适宜的材料。这样,洪堡就将科学研究与人才培养密切联络在一起,科学研究成了培养完人的重要手段。在柏林大学的组织纲领中,洪堡更明确地指出,大学要“尊重科学和它的自由的生命力,以不受限制的科学手段,培养学生成为具有真正科学修养、有独立思想、有理智和道德的青年。在此基础上,他提出了“由科学而达至修养的教育原则,力求将教学与科学研究结合起来。洪堡
19、指出,大学教育不应该像中学教育那样,仅仅涉及已有的和整理过的知识,大学生也不应该像中学生那样把学习作为唯一的任务。“在高等学术机构中,老师与学生的关系与在中学迥然不同,老师不是为学生而存在,两者都为科学而共处,在大学中,无论老师还是学生,都要“把科学看作尚未穷尽、且永远无法穷尽的事物,并不舍地探求。在洪堡看来,大学老师已非严格意义上的老师,大学生也非真正的学生。“大学教授的主要任务并不是教,大学学生的任务也并不是学;大学学生需要独立地本人去从事研究,至于教授的工作则在诱导学生研究的兴趣,再进一步指导并帮助学生做研究工作。科学研究既是发展科学的手段,也是培养人才的手段,没有科学研究,不通过科学研
20、究,大学就不能培养出完人。其次,大学应该重视普通教育。为了实现培养完人的教育目的,洪堡要求“但凡生活需要或者个别行业需要的专门教育,必须与普通教育分开来,必须在学生结束普通教育之后让他们去受这种专门的教育。假如把两者混淆起来,那么教育就会变得不纯,那么就会既培养不出全面的人,。|洪堡指出,普通教育与专门教育是两类受不同原则指导的教育。普通教育使人的各种能力加强起来、纯洁起来,并得到调节,它能够通过让学生全面洞察事物的根源,构成放之四海而皆准的观点,进而提高他们的思维力和想象力,并通过这两者使他们的智能得到提高。而专门教育只是使人获得有用的技能,而无法让学生认识某些结论的根源。而只要一个人在通过
21、普通教育把握了一般性知识和纯科学知识之后,他才能很容易地把握详细行业所要求的专门技能。对此,洪堡指出:“确实存在某种必须普及的知识,且还有某种谁也不能缺少的对信念和个性的培育。每个人显然只要当他本身不是着眼于其特殊的职业,而是努力成为一个良好和高尚、且根据他的状况遭到教育的人和公民时,他才是一个好的手艺人、商人、兵士和经纪人。假如给他讲授为此所需的课程,则他以后会轻而易举地获得他职业所需的特殊能力,且一直保留着这样一种自由,即从一种职业转到另一行,而这是在生活中经常发生的。因而,他断言:“学校组织所关心的不是社会等级,不是某个个别行业,甚至也不是学者阶层。洪堡所讲的普通教育主要涉及哲学、数学、
22、历史、语言、美学、自然和社会方面的知识。第三,自我教育是培养完人的重要途径。关于影响人的发展的决定性因素,在洪堡时代的德国存在着“生成讲和“教养讲之争。生成讲强调本身固有气力的作用,而教养讲则重视外在影响因素的作用。洪堡是生成讲的支持者,他指出:“从外表上看,内在的东西似乎只能从外部加以丰富充实,但这仅仅是一个假象。人的内部所没有的东西,从外部是不可能添加进去的;凡从外部进入内部的东西,只不过是一个偶尔的支点,借助它,内在的东西始终完全依靠本身所独有的富足的源流发展起来。因而,洪堡以为,教育的基础就是每个人所固有的气力,即真正先验的东西。?基于此,洪堡以为追求完美人性必须进行自我修养、自我教育
23、,每个人都要自主自立、自我奋进。洪堡的座右铭是:首先塑造本身,然后作用于人。所谓塑造本身(sichselbstbiden),也就是自我修养、自我教育,它反映了洪堡人才成长的理念。?76?洪堡大学理念述评第四,大学要为培养完人提供适宜的环境。既然教育的基础是每个人所固有的内在的气力,那么教育就是“根据其个性特点,最充分和最匀称地培养教育人的气力。洪堡固然强调本身固有气力的作用,但并不否认外在环境因素的作用。在洪堡的有关著作中,他对培养完人的环境提出了如下要求:一是学术自由。洪堡指出:“进行这样培养,自由是首要的和不可或缺的条件。他不但要求给老师教的自由、研究自由,而且要求给学生以学习自由、研究自
24、由,发展学生的独立考虑能力和独创精神。他以为学生能够接受老师的指导,可以以独立研修,甚至“听课径可偶然为之。二是有利于沟通与合作。洪堡指出:“在大学中,听课只是次要的事情;重要的是,使学生与情趣一致、年龄一样以及具有自觉性的人严密合作;在这里应当有一批卓越的有教养的人才,他们只为发展和传播科学而献身,而且在若干年中,只为本身和科学而活着。为了弥补独立研究可能带来的发展的片面性,洪堡十分强调合作,以为“合作不仅能取一人之长补别人之短,而且在合作中,一人的成功会鼓舞别人,并激发出一种普遍的、潜伏的气力,它平常在个人身上仅仅是零星地被动地表现出来。因而,高等学术机构的内部组织又必须能够促成和维持成员
25、间持久的互相合作。三是环境要多姿多彩。洪堡指出:人的发展需要多姿多彩的环境,而单调的环境则不利于人的发展。他讲:“即便最自由和最独立的人,若被置于单调的环境之中,培养也会收效甚微。五、简短评价与考虑彼得?贝格拉在洪堡传记中这样写道:“假如洪堡在1808年逝世,那他的名字将排列在那个时代的几十个名字之中,这些名字我们之所以还认识,是由于他们或与席勒通过信,或与歌德谈过话,或为一本年鉴写一些东西。但1809年2月20日“洪堡成了枢密院成员和内政部文化和公共教育司司长。从此洪堡开场了为期仅16个月的这段公职时间。他被称为德国历史上最有影响的文化大臣。|确实,洪堡围绕柏林大学的建立而表达的大学理念以及
26、创立柏林大学的实践,对德国乃至世界大学的发展都产生了宏大的影响。德国史专家拉甫指出:“通过洪堡特的改革,高等学校获得了基本上至今仍行之有效的形式和内容。他建立的柏林大学成了德国大学的范例。“中世纪的大学,基本上都根据柏林大学的经历,先后尽快当代化了本人。随后建立的一些新大学,如布勒斯特大学、波恩大学、慕尼黑大学等,也都仿效柏林大学,成为当代化的大学。德国大学逐步成为科学发展的中心,成为科学家和重要科研成果的摇篮,为德国的重新崛起发挥了至关重要的作用。英国、美国、法国、日本、中国等国也先后以以柏林大学为首的德国大学为典范,改造传统的大学或创立新的大学,建立起当代大学。洪堡的大学理念在大学理念发展
27、史上引发了一些革命性的变革。首先,洪堡以为大学是带有研究性质的学校,是高等学术机构,并把发展科学作为大学的重要职能,使中世纪大学产生以来大学的职能初次得到了拓展,促进了大学由教学型大学向研究型大学的转变,大学不但培养人才,而且还要发展科学,使大学在社会发展中的地位提高了,从此大学逐步从社会生活的边缘走向中心。其次,在大学教育的培养目的方面,洪堡提出要培养“完人,能够讲是对古希腊自由教育思想的继承和发展,对纠正大学教育中的片面发展或工具性发展倾向具有一定的积极意义。再次,洪堡不但坚持发展科学是大学的职能,而且坚持科学研究与教学结合,把科学研究引入教学经过,导致讲演、讨论(seminar)、研究等
28、教学形式的革新?86?清华大学教育研究(2002年第1期)或创新。同时科学研究与教学的统一也改变了德国大学传统的博士生教育制度,导致了当代研究生教育制度的产生。最后,洪堡倡导学术自由,发展并完善了中世纪以来大学中的学术自由思想,他不仅倡导研究自由、教学自由,而且倡导学习自由,大大丰富了学术自由的内涵。同时,学习自由的理念也为当代大学的选课制度奠定了理论基础。洪堡的大学理念是理想主义和唯理主义的,存在着一定的局限性。如洪堡坚持纯科学的理念和教学内容的一般性,把应用学科和专业教育完全排挤在大学科学研究和教学内容之外,是值得商榷的。洪堡把科学研究放在至高无上的位置,而把传统的教学放在次要的甚至是可有
29、可无的位置,有矫枉过正之嫌。19世纪中期,英国著名教育家亨利?纽曼对洪堡过分重视科研的大学理念提出质疑,便不无道理了。洪堡对科学研究的过分重视,也是导致研究型大学重科研、轻教学的不良倾向的根源之一。注释:?德威廉?冯?洪堡.论柏林高等学术机构的内部和外部组织(J).高等教育论坛,1987,(1):93,93,93,94,95,93,93,95,93,93,93,93.李工真.德意志大学与德意志当代化(A).中国大学人文启示录(第一卷)(C).武昌:华中理工大学出版社,1996150,51,52.?|德彼得?贝格拉.威廉?冯?洪堡传(M).北京:商务印书馆,1994179,76,73-74,66
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31、99314,5,7.曾宁波.试论洪堡的高等教育思想(J).外国教育动态,19911(6):10.AReviewoftheIdeaoftheUniversityofWilhelmVonHumboldtLIUBao2cunAbstract:WilhelmVonHumboldtwasawell2knownGermaneducatorandreformerofhighereducation.Inhisopinion,universityisacommunityofscholars,aninstituteofhigherlearning,andaschoolofresearch.Theuniversit
32、yhastwofunctions,namely,scientificresearchandtalentstrainingthatisrealizedwithinresearch.Theobjectiveofuniversityeducationistocultivatethewholeman.Tocompletethistask,theuniversity,shouldunifyresearchandin2struction,emphasizegeneraleducationandself2education,andprovidethestudentswithafit2tingenvironment.Keywords:university;thewholeman;scientificresearch;academicfreedom?96?洪堡大学理念述评