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1、职业教育课程与教学设计本讲主要内容本讲主要内容 职业教育的概念及发展 职业教育（专业教学）与普通教育（教学）的区别 课程设计一般原理与模式 职业教育课程与教学三种主要设计模式一、职业教育概念及发展职业教育概念的发展职业教育概念的发展 TVET：Technical Vocational Education and Training。 1999第2届国际技术与职业教育大会，建议采用“技术与职业教育和培训”概念。 2001修订的关于技术与职业教育的建议：“技术与职业教育”是作为一个综合术语来使用的，它所指的教育过程除涉及普通教育之外，还涉及学习与经济和社会生活的各部门的职业有关的技术及各门科学，以及
2、获得相关的实际技能、态度、理解能力和知识。修订的关于技术与职业教育的建议修订的关于技术与职业教育的建议 普通教育的一个组成部分 准备进入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段 终身学习的一个方面 成为负责任的公民的一种准备 有利于环境的可持续发展的一种手段 促进消除贫苦的一种方法职业教育概念发展的意义职业教育概念发展的意义 为应对科学技术的发展和产业结构的调整，突出了技术教育的地位和作用 强调了“教育”与“训练”之间的联系与区别，两者不能替代 国际上对职业教育的内涵已达成共识，即职业教育已不再是单纯的职业训练或培训，而是完整地包括职业教育的认知、情感和技能。国际教育标准分类法国际教育标准分类
3、法 ISCED：International Standard Classification of Education是1978 年联合国教科文组织第20 届大会批准的一份重要文件，其作用是供世界各国和国际上收集、汇编和提出可比较的教育指标与统计数据。 1997 年10 月，联合国教科文组织第29届大会通过了新的“国际教育标准分类法” 新新国际教育标准分类法国际教育标准分类法 新分类法所谓的“教育”包括了一个人在进入职业以前职业以前最初几个阶段的初级教育以及贯穿一生的继续教育。 包括按照各国的情况确定的各种教育课程教育课程及各类教育各类教育，如正常教育、成人教育、正规教育、非正规教育、初级教育、
4、持续教育、远距离教育、开放教育、终身教育、业余教育、双轨制、实习、技术与职业教育、培训、特需教育等。 国际教育标准分类法( ISCED) （1997） 级别级别名称教育年限类型L EVEL 0学前教育37 岁L EVEL1初等教育一般6 年L EVEL 2初级中等教育(初中)从小学起不少于9 年A.B.CL EVEL 3高级中等教育(高中)一般3 年A.B.CL EVEL 4高中后教育6 个月至2 年A.B.L EVEL 5高等教育(大学、硕士生)A 至少3 年B 至少2 年A.B.L EVEL 6博士研究教育各级各类教育与劳动力市场的关系各级各类教育与劳动力市场的关系 A 代表普通教育代表普
5、通教育 主要是为引导学生深刻地了解一门或一组科目；但并不一定准备让他们在同一级或更高一级接受进一步的(更多的) 教育而设计的。 学生圆满完成这些教学计划后可能具备，但并不一定具备劳务市场对这一级的要求。这些教学计划一般是在学校进行的。 没有特定专业方向的普通教学计划应该划入这一类型。B 代表职业技术准备教育代表职业技术准备教育 学完这些课程的学生尚不具备劳务市场所需要的职业或技术水平，故称之为职业技术准备教育。 这类教育主要是使学生进入劳务市场和准备，让他们学习职业技术教育课程至少应有25%是职业或技术的。C 代表职业技术教育代表职业技术教育 主要是为引导学生掌握在某一特定的职业、行业或某类职
6、业中从业所需要的实用技能、专门知识和认识而设计的。 完成这类教学计划的学生可以获得所在国主管当局(如教育部、协会等) 认可的在劳务市场上从业的资格。 此类教学计划可以细分为两类：以理论为主的；以实践为主的。高等教育高等教育 纵向上将高等教育从低到高分为序号5（专科、本科、硕士研究生阶段）和6（博士研究生教育阶段） 横向上将高等教育第一阶段分为理论型、实用型理论型、实用型、技术型。、技术型。然后再将理论型（5A）分为学术型学术型（5A1）和专业型专业型（5A2）两个二级类别。二、职业教育（专业教学）二、职业教育（专业教学）与与普通教育（教学）的区别普通教育（教学）的区别 职业教育与普通教育的区别
7、 职业教育是一种依赖性强、变化周期短、与社会经济发展更为密切的教育类型 普通教育则是一种具有相对独立性，较为稳定的教育类型 产业结构、劳动市场、科学技术产业结构、劳动市场、科学技术的影响力在职业教育中表现尤为突出。 就功能而言，普通教育着重人的全面发展，而职业教育强调职业素质的培养和职业能力的发展。 普通教育和职业教育的主要区别 普通教育职业教育目的促进人的全面发展取得和维护工作课程较宽广较特殊评价标准成功地扮演家庭、社会等成员的角色成功地在受教领域就业与发展学生来源所有学生特定学生我国发展和实施职业教育的三种类型 职业教育类型主要任务学校类型技术教育培养专业技术人员的职业准备教育中等专业学校
8、、技术专科学校、职业大学、一部分电视大学和职业高中职业教育培养技术工人类的职业技能教育技工学校、职业高中职业培训职前培训包括职业准备教育和职业指导。职后培训包括上岗前培训、职务晋升培训、转岗培训等各类职业学校和企业培训中心教学论的地位 Petersen：教学论应该是职教师资“最切身”的职业科学，它研究如何在科学定向的基础上确定教学对象和教学内容，制定教学法草案。 普通教学论是对教学过程的一般性认识，而职业教学论则主要关注专业教学的相关问题和规律。专业教学论 专业教学论可以定义和理解为对应于专业科学的“辅助科学”，“跨学科的和集成的科学”。 专业教学论研究和教学的对象不仅是专业学科知识专业学科知
9、识，而且更重要的是建立专业职业领域中职业教育职业教育、劳动（工作）与技术劳动（工作）与技术之间复杂的相互联系，这是专业教学论与普通教学论的一个非常重要的区别。 专业教学论还涉及对专业工人的能力分析及开发。 专业教学论与教育科学的关系 专业教学论必须建立在专业科学与教育科学的基础之上。 在一定意义上说，职业教学论就是建立在与专业方向对应的工程学科和职业领域的技术工人的职业科学之上的。职业教育教师必须具备的知识和技能 认识与了解学生知识基础学习兴趣等认识与了解专业教学专业课程设计与实施专业教学设计与实施专业教学设施等认识与了解社会科技的发展劳动组织形式对技术工人的要求等等三、课程设计的一般原理与模
10、式课程的定义 课程：Curriculum斯宾塞（H.Spencer）什么知识最有价值（1859）。 拉丁语：“跑道”（race-course）。 常见理解是“学习的进程”，简称学程。 关于课程的定义有：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。 课程设计 “课程设计是指拟订一门课程的组织形式和结构，它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施”。简明国际教育百科全书简明国际教育百科全书课程课程 curriculum designcurriculum co
11、nstrictioncurriculum developmentcurriculum makingcurriculum building课程设计制约因素 政治政治国际国际经济经济科学技术教育宗旨培养目标哲学思想文化传统儿童身心学校制度社会生产文化背景政治力量社会需求世界潮流教育制度有关人员历史传统学生教师课堂学校家庭社区阶级种族宗教科目课程设计的四大要素EvaluationImplementContentObjectiveCurriculum design1目标模式（工学模式或技术性模式）目标模式（工学模式或技术性模式） 社会来 源学生学科暂定的普遍目标筛选哲学心理学明确的教育目标学习经验的选
12、择学习经验的组织学习经验的管理学习经验的评价活动分析法目标分析法2 塔巴塔巴（Taba）模式模式 需要的诊断目标的形成内容的选择内容的组织学习经验的选择学习经验的组织决定评价的对象和方式步骤1步骤6步骤3步骤4步骤5步骤2步骤7韦勒韦勒（Wheeler）的课程设计模式的课程设计模式选择学习经验评价目的与目标选择学习内容组织与统整学习经验与内容 柯尔柯尔（Kerr）的课程设计模式的课程设计模式来源学生 社会 学科目标认知 情意 心理范畴决策评价测验 面谈 评核 其他学校社区师生关系个别差异学校的学习经验社会机会学科教学方法课堂内容准备状态知识统整 次序 重复 概念与原则的组织和选择收集资料用以课
13、程古德拉与黎克德古德拉与黎克德（Goodlad/Richter）的课程设计模式的课程设计模式价值教育目的普遍教育目标行为方式表达学习机会特定教育目标行为方式表达组织中心学生传统智慧作为资料的来源来自大众累积知识作为资料的来源来自专家时 间教育的基本功能时间行为要素实质要素行 为要 素实 质要 素教育的基本功能朗催朗催（Rowntree）的课程设计模式的课程设计模式1目标分析目的描述学生属性建议目标考虑评鉴2学习的设计分析目标考虑科目内容辨别学习顺序决定教学策略选择媒体/教材准备经验3评鉴试用分析结果利用及监察结果4改良修订检讨开始限制瓦克瓦克（Walker 1971）的自然设计模式的自然设计模
14、式立场(概念、信念、理论、目的、意向、程序)慎思辨别目标与手段所需要的事实建议别径和考虑先例考虑别径的后果权衡别径的代价和后果设计 所用材料具体地 表现一套关系资料政策起点起点过程过程终点终点史克北史克北（Skilbeck）模式模式 监察、反馈、评估、重建 诠释与实施 学程建立 目标形成考虑事项： 人类价值或重要的经验 学生与当代文化的问题 在情景中学生学习求知的方式 根据情景分析所得的可能性和限制 分析情景考虑因素包括： 社会变迁 学科性质的改变 教师支持系统的可能贡献 学生及其属性 教师 校风和政治结构 物质资源 目前课程分析所感受的问题 罗顿罗顿（Lawton）的文化分析模式的文化分析模
15、式 1文化不变项： 社会政治系统 经济系统 沟通系统 理性系统 技术系统 道德系统 信念系统 美学系统 成熟系统 2文化变项： 因特定社会 而异 文化分析 3文化的选择 5 订定课程目标以顺序和阶段为组织的课程 学校课程4心理学理论： 发展 学习 教学 动机 四、四、三种职业教育课程与教学模式三种职业教育课程与教学模式 名称 MES模式模式 CBVET模式模式 双元制双元制（一）MES模式模式MES模式：模式：起源起源 “MES”：MODULES OF EMPLOYABLE SKILL。国际劳工组织（ILO）开发，产生于20世纪70年代初期，80年代趋于成熟。 直译为“适于就业技能的组件”。
16、国内翻译：“职业技能模式”、“模块式技能培训”或“就业技能模块组合”。MES模式：模式：引进引进 1987年10月由劳动部引进我国 1989年，劳动部关于开展工人岗位培训工作的意见关于开展工人岗位培训工作的意见 天津高培中心翻译、整理出版模块式技能培训模块式技能培训 MES在工人岗位培训、技术等级培训、管理人员培训、技工学校、就业训练、中学劳动技能课领域进行了试点；先后在煤炭、邮电、航空航天、铁道、汽车、冶金、石化、机械等众多行业和部门获得推广 MES模式：模式：理论基础 系统论 信息论 控制论 MES模式：模式：核心概念 MES概念定义包括职业领域、工作范围、工作、模块式技能培训、模块、学习
17、单元等部分。 技能模式（MES）、模块（MU）和学习单元（LE）是其中的核心概念。 职业领域工作范围工作范围工作范围工作工作工作技能模块组合技能模块组合技能模块组合模块模块模块学习单元学习单元学习单元MESMES基本概念及相互间的关系基本概念及相互间的关系 “模块模块”(MU) “模块”(MU)：“模式化的工作单位”（MODULE UNIT）。 每个模块是一个合格技工就业技能的一部分。 MES就是用模块的形式规定在一个工种内要执行的工作，是以基本的工作任务基本的工作任务和定向就业定向就业为依据的、系统的“组件”方案。 一个MES方案可以由一个或多个模块组成。一个MES方案也可以由不同专业和不同
18、工种的模块组成。工种说明书工种说明书 对一个工种要完成的任务，工作的条件，使用的设备和工具，要求达到的标准和需要掌握的技能进行说明。 列出该工种内要执行的模块（工序），并加以说明。学习包学习包（learning package） 针对每个模块编辑一个独特的“学习包”，由一些选定的“学习单元”(learning element)和一些附加材料组成。 学习包是“模块的说明书”。根据学习（培训）的要求把选定的学习单元“包”进来，需用材料需用材料、设备和教具设备和教具清单，学员辅导材料辅导材料，针对该模块的技能及标准的成绩考查方成绩考查方案案。 补充教材补充教材：“教学单元教学单元”。 学习单元（库）
19、学习单元（库） 学习单元是培训材料的基本单位。 规定学习目标学习目标，列出学习该单元需要的材料、工具、设备材料、工具、设备和教具和教具，列出其它学习单元其它学习单元。设计精确的针对学习目标的“单元检查单元检查”。 学习单元附有充分的插图，插图都是用图线画出来的，而不是图画或照片。 每个学习单元都留有充分的实践练习实践练习。 把各行各业的学习单元汇集起来，就组成一个“学习单元学习单元库库” 。MES关键组成部分的相应关系图示 MES模块技能、知识工种说明书学习包学习单元MES设计过程图示设计过程图示 模块（某工种内一部分相对独立的工作）：列出并说明执行模块内的工作所要求的步骤，并规定工作所要求的
20、技能和标准评估学员：弄清学员的文化基础、智力和技能说明学员状况，列出学员已掌握的技能和知识学习单元库学员选择学习单元并准备学习包学习包对学员的辅导材料需用的设备清单学习单元LE-1.LE-2.LE-3.补充材料考核方案培训要求：填补学员现有技能与模块要求技能间的差距实施培训：在培训中心或在工作岗位上进行培训成绩考查：符合模块规定的技能标准学员MES模式的主要特点 建立与制定了一个系统的、便于接受的、灵活的职业培训结构或培训大纲，可以适应任何一个国家社会经济环境的需要 已开发的学习单元和其它学习材料，为准备培训规范及汇编各个学习套件创造了条件 不能开发学习单元所建立的综合学习单元库中的材料，只需
21、要改变就能适应各自的需要 通过有效的反馈和控制机构来监督评价、审定，使其不断更新、完善 培训和实际需要直接联系，当需要发生变化时，很容易修改和调整培训内容 每个模块的学习都以就业为目标 MES与普通教育目的一致，内容相互补充，MES主要用于技能开发 体现了终身教育的要求 应用广泛，既可用于就业前培训，又可用于在职培训 案例：国际劳工组织案例：国际劳工组织（ILO）培训师培训技术能力标准培训师培训技术能力标准 能力领域能力领域能力模块（共能力模块（共28个）个）学习单元（共学习单元（共82个）个）A分析培训需求A1在一定地域内明确培训问题A1-1在某一地域内找出一个问题，据此引出一个培训项目A1
22、-2在某一地域内证实这一需要适合于该培训项目A2在一个机构内明确培训问题A2-1在某一机构中找出问题，据此引出一个培训项目A2-2在某一机构中证实这一需要适合于该培训项目A3明确和分析能力标准A3-1明确能力标准的单元和要素（功能分析）A3-2描述能力标准单元和要素A4在某一地域内评估培训需要A4-1在某一地域内分析培训要求A4-2A5在某一机构内评估培训需要A5-1分析职业A5-2A6分析目标人群A6-1分析目标人群的自然特征A6-2分析目标人群的教育、专业和文化特征A7分析培训资源及其局限性A7-1明确在设计和实施一个培训项目时可用的人力资源A7-2能力领域能力领域能力模块（共能力模块（共
23、28个）个）学习单元（共学习单元（共82个）个）B设计培训项目B1选择培训方法B1-1在选择培训方法时，明确该方法对培训项目的需求B1-2选择方法B2确定学习目标、前提条件和内容B2-1制定培训项目的总目标B2-2.B3为面授培训项目设计教学和学习评估策略B3-1在面授情境下，确定为达到既定学习目标所需的学习方式B3-2.B4为远程学习项目设计教学策略和学习评估策略B4-1在远程学习情境下，确定为达到既定学习目标所需的学习方式B4-2B5确认面授培训项目B5-1确认一个面授培训项目中的各个要素之间的一致性B5-2确认在一个面授项目中，上述教学方法的针对性及上述学习媒体的针对性和质量B6确认远程
24、培训项目B6-1确认一个远程培训项目中的各个要素（目标、首要任务、内容、教学策略、学习评估策略及工具）之间的一致性B6-2确认在一个远程学习计划中，上述教学方法、学习评估策略及工具、学习媒体、情境及沟通媒体的针对性能力领域能力领域能力模块（共能力模块（共28个）个）学习单元（共学习单元（共82个）个）C设计调整生成学习媒介环境C1设计生成学习媒体和环境的方案C1-1明确对学习媒介和环境的要求和需要C1-2C2修改、完善学习媒体及环境，并在培训计划中进行整合C2-1获取现有的学习媒体和环境C2-2确定对现有学习媒体和环境进行必要的修改完善，同时（或者）在培训计划中进行必要的整合C3设计学习媒介和
25、环境C3-1选择在生成学习媒介和环境过程中所采用的技术标准C3-2.C4组织学习媒介和环境的生成C4-1确定生成学习媒介和环境过程中所采用的技术C4-2C5生成学习媒介和环境C5-1组织和协调生成学习媒介和环境的工作组C5-2C6确认学习媒介和环境C6-1分析学习媒介和环境的原型C6-2组织学习媒介和环境原型的最终认定能力领域能力领域能力模块（共能力模块（共28个）个）学习单元（共学习单元（共82个）个）D实施培训D1计划面对面培训的实施D1-1计划面对面学习的课程D1-2D2计划远程培训的实施D2-1计划个体和团体的远程学习活动D2-2D3促进面对面学习D3-1在面对面学习情境中建设良好的工
26、作关系D3-2.D4促进远程学习D4-1D4-2远程引导学习进程D5评估个体的能力成就D5-1肯定和回顾计划，以评估成绩D5-2能力领域能力领域能力模块（共能力模块（共28个）个）学习单元（共学习单元（共82个）个）E评价培训项目E1验证培训项目的设计E1-1评价培训项目在多大程度上反映了明确的培训需要E1-2E2评价培训项目的实施E2-1评价培训项目的设计和实施之间是否一致E2-2评价培训项目中参与者的满意程度E3评价培训项目的结果E3-1评价培训项目的效果E3-2评价培训项目的影响E4评价培训项目的支出E4-1E4-2分析培训项目的成本效益率评论 “MES”模式在我国职业教育课程与教学改革
27、过程中曾起到过重要的启蒙作用。 “模块”作为职业教育的一个特定概念曾被广泛“滥用”，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程与教学设计本质的认识。 在我国职业教育的主要形式是学校职业教育，纯粹针对职业培训的MES课程模式很难兼顾到职业性与教育性。 （二）（二）CBVET模式模式 CBVET模式：起源模式：起源 CBVET：Competency-Based Vocational Education and Training 由能力本位教育与培训 (Competency-Based Education and Training，简称CBE
28、T)模式脱胎而来。 20世纪60年代末由加拿大的培训专家研发，后在美国、英国、澳大利亚、日本等国流行开来。 在我国，有文献将其称之为“（基于）能力本位的课程开发模式”、“职业分析导向的课程开发模式”等。 CBVET模式：模式：教育心理学基础教育心理学基础 马杰(R.F.Mager):行为目标运动(Behavioral Objectives Movement) 强调用可观察和测量的外显行为来表述课程的目标 强调学生所发生的行为变化 强调课程与教学目标的精确性、具体性、可操作性博比特、泰勒与目标课程设计模式博比特、泰勒与目标课程设计模式 博比特博比特(Franklin Bobbitt):最早将“行
29、为目标”概念引入课程领域；课程改革的方向应该是课程目标的具体化和标准具体化和标准化化，并提出用“活动分析法活动分析法”进行课程开发。 泰勒泰勒(Ralph Tyler)：明确提出课程编制的“目标模式”(Objective Model)；课程目标的确定应来源于对社会生社会生活活、学生学生、学科学科的研究，并把课程目标分解为行为行为和内容内容两个方面。 布鲁姆的教育目标分类学布鲁姆的教育目标分类学 布鲁姆(B.S.Bloom)： 教育目标分类学 认知、情感和动作技能认知、情感和动作技能 根据能力的复杂程度和品质的内化程度，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层。 层次一般目标特殊学习结果、行动识记
30、知道名词；知道特殊事实；知道规则；知道倾向和顺序；知道分类和项目；知道标准；知道方法和顺序；知道原则或通则；知道理论和结构界定、命名、说出、指出、描述、区别、辨别理解转换信息的形式；解释关系；从已有资料插入解释、倒置、预测、整合、推断应用运用原则使用、解决、建立、准备、示范分析分析组织和关系区别、描写、绘图、分辨、推断、解释综合产生新的安排设计、组织、重组、组合、修改、创造评价依据外在标准判断依据证据判断评估、比较、对比、区别、批评、检查评评价价综合分析应用理解识记最高层次最低层次共同性最少共同性最多认知领域教育目标分类及其相互关系认知领域教育目标分类及其相互关系 水平层级水平层级内容内容识记
31、包括识别、回忆理解包括解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明应用包括执行、实施分析包括区分、组织、归属评价包括核查、判断创造包括生成、计划、贯彻修订后的认知领域目标修订后的认知领域目标 辛普森等人的动作技能目标分类辛普森等人的动作技能目标分类 层次一般目标感知运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等准备对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）有指导的反应复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误机械动作学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作复杂的外显反应操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标适应学习者能修正自己
32、的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要创新创造新的动作模式以适应具体情境有意交流技能动作 体力 感知能力 基础性动作 反射动作 哈罗哈罗（A.J.Harrow）动作技能分类 1972言语行为言语行为非言语性非言语性表达表达细微协调细微协调动作动作全身运动全身运动动作技能动作技能基布勒基布勒（R.J.Kibler）动作技能分类 1981 行为目标分类在职业教育课程与教学设计中的应用行为目标分类在职业教育课程与教学设计中的应用 马杰：程序教学目标的编写提出使用“行为术语”陈述教学目标的理论与方法。 好的行为目标应具备三个基本要素： “行为”(Performance)：描述学生在教学过程结束
33、后能做什么(外显的行为表现)。 “条件”(Condition)：说明预期的行为产生的前提。例如，所使用的工具、设备、材料等。 “标准”(Standard)：规定行为表现应达到的最低水平。CBVET的管理学基础 弗雷德里克弗雷德里克.泰勒泰勒(Frederick W.Taylor)将“工作分析” (Job Analysis)思想引入管理学领域。 工作分析（广义）：是相对整个国家与社会范围内的各类工作的分析，又可称为职业分析。 工作分析（狭义）：是相对某一企事业组织内部岗位各工作的分析。工作分析工作分析 工作分析是指通过系统的收集、分析、整合与某种工作相关的信息，并进行科学、系统的描述，形成规范化
34、的文件的过程。 工作描述(Job Description)包括工作任务、职责、环境、程序以及与其他工作的关系等与工作本身有关的信息。 工作规范(Job Specifications)则是说明对任职者的要求，包括知识、技能、教育背景、工作经验、个性特征以及体能等方面。 活动分析活动分析 博比特：怎样编制课程（1924）提出用“活动分析法活动分析法”(Activities Analysis)确定教育目标、进行课程开发。 通过对社会需要的研究来确定教育目标，并使教育目标具体化、标准化； 课程是一系列要想从事某种工作而必须掌握的经验，学习者通过完成课程目标获取经验； 课程编制是通过对人类活动的分析而逐
35、渐发现当代人类社会所需要的特定的“能力、态度、习惯、鉴赏力和知识” 活动分析的基本内容活动分析的基本内容 对人类经验的分析对人类经验的分析：把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的联系。 工作分析工作分析：把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。 推导出目标推导出目标：目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果。 选择目标选择目标：从上述步骤得出的众多目标中选择与学校教育相关的、能实现的目标，以此作为教育计划的基础和行动纲领。 制定详细计划制
36、定详细计划：设计为达到教育目标而提供的各种活动、经验和机会,即课程编制。CBVET模式与传统模式比较模式与传统模式比较 传统模式传统模式CBVET模式模式1 1 关注学科内容关注学科内容1 1 以能力为本以能力为本2 2 按照学时控制进度按照学时控制进度2 2 根据现场实际操作能力控制进度根据现场实际操作能力控制进度3 3 注重群体需要注重群体需要3 3 注重个体需要注重个体需要4 4 按群体安排学习进度按群体安排学习进度4 4 在教师指导下，学生自定学习步调在教师指导下，学生自定学习步调5 5 学科课程学科课程5 5 模块课程模块课程/ /单元课程单元课程6 6 不考虑以前的学习经历不考虑以
37、前的学习经历6 6 承认以前的学习经历，并作为系统的一个特性承认以前的学习经历，并作为系统的一个特性7 7 反馈滞后反馈滞后7 7 反馈及时反馈及时8 8 学习目标笼统、不明确学习目标笼统、不明确8 8 学习目标具体、明确学习目标具体、明确9 9 以教科书为主的课堂教学以教科书为主的课堂教学9 9 灵活多样的教学、有实习场所、以实训为主灵活多样的教学、有实习场所、以实训为主10 10 常模参照评价常模参照评价10 10 标准参照评价标准参照评价11 11 教师作为专家、讲座人和演示者教师作为专家、讲座人和演示者11 11 教师作为资源人和辅导者教师作为资源人和辅导者12 12 将学生视为知识的
38、容器将学生视为知识的容器12 12 学习者自我导向，对自己的学习负责学习者自我导向，对自己的学习负责CBVET课程与教学设计流程图示课程与教学设计流程图示 通过经济政策和劳动力市场的分析确定培训的需求分析职业、工作岗位（培训课程）工作岗位描述综合能力与专项能力分析（DACUM）最终成就目标（TPO）行 为资源与环境标 准专项能力分析步骤/程序工具/设备知识、数学、科学、语言安全知识可达到的目标（EO）步骤/程序环境/材料/工具标准教学目标教学/学习方法基本程序教学/学习资料根据标准进行测验课堂指导计划/培训手册教学设施与管理如果学习者掌握EO/TPO有困难，向其提供替代的方法、资料、实习与帮助
39、学习者掌握所有EO/TPO，达到岗位工作最基本水平所需的各项能力课程与教学定期检查和更新课程开发 顾问委员会与课程专家教学开发与实施 教学开发委员会与培训者专业课程具体课程、模块/单元需求分析需求分析 制约因素包括：科学技术、工艺水平的发展，职业内涵的变化，何种培训课程或项目，规模的大小。 职业分析职业分析 职业分析，即广义的工作分析。即学校或培训机构面向劳动力市场的实际需求，了解近期内学校所服务地区的工作岗位的数量、质量要求，并根据国家职业分类，调整专业设置，确定所开设专业的对应职业（工作岗位）。 职业分析的信息可以来自权威机构。如中国的职业分类大典、美国的职业分类辞典等。 还可从专业咨询委
40、员会、企业主、员工、工会、职业领域管理层、有帮助的广告以及相关的职业教师那里获得职业分析的信息。工作分析工作分析 工作分析，即狭义的工作分析，是相对某一企事业组织内部岗位各工作的分析。 重点在于确定从事某一职业或工作岗位所需要的能力。 “DECUM”(Developing a Curriculum)是这种能力分析方法的典型代表。 DECUM内涵内涵 成立DECUM委员会：成员由在某一职业或工作岗位上长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成，主要任务在于确定从事岗位工作所需要的综合能力和相关专项能力。 综合能力分析：确定某一职业的“综合能力”(Major areas of competence)。通
41、常一种职业能力可分解为8-12项综合能力。 专项能力分析：通常每项综合能力含6-30个专项能力。一个专项能力由知识、技能、情感、反馈四方面的综合，以一个学习模块的形式表现出来。 列出列出DECUM表和能力等级说明表表和能力等级说明表 AA1AnB1B2B3BnL1L2L3LnA2综合能力8 -1 2个专项能力6-30个美国管理学会关于管理人员的能力标准美国管理学会关于管理人员的能力标准 能力分类内涵具体能力目标与行动能力群目标与行动能力群涉及管理者的首创精神、想象力、解决问题的技能，以及目标定向的能力有效地定向超前性行为关注各种影响因素思想反思指挥下属的能力群指挥下属的能力群涉及管理者运用权力
42、发布指示和命令的能力，通过反馈帮助下属获得发展的能力直线权利的使用自发性帮助他人获得发展人力资源管理能力群人力资源管理能力群拥有者方面的能力，可以使管理者对他人抱有积极的期待心理，对自己抱有现实的观点，善于利用团队合作来完成任务，促使他人合作，自身也乐于合作正确的自我评价耐力和适应力积极向上的关系社会化力量的使用自控客观的认识团队合作过程的管理领导能力群领导能力群体现出领导者能迅速察觉出主要问题，确立组织的模式与目标，然后以一种强有力的方式进行工作与交流自信心逻辑思维能力自我形象的维护口头表达能力学习者准入条件的分析学习者准入条件的分析 了解学习者的准入条件，将有助于咨询者指导学习者，学习者也
43、可以以此为依据选择适合的学习方案。专项能力分析和增加必要的知识性任务专项能力分析和增加必要的知识性任务 完成任务的步骤完成任务需要的技术性知识和工作态度完成任务需要的有关背景信息工作安全事项和措施所需的工具和设备的使用完成任务所需的特殊技能最终成就目标的设计最终成就目标的设计 为每个任务制定最终成就目标（Terminal Performance Objectives,简称TPO）。 最终成就目标是指对受训者必须掌握的任务技能的简要的、准确的描述；叙述真实的工作情景中所要达到的目标以及学员如何完成任务从而需要掌握的相关能力。 每个TPO应指出学什么？需要什么条件？学习者怎样才被认为是有能力的？
44、TPO列出后，咨询委员会要对最终成就目标进行核实。 任务排序任务排序 传统的任务学习的顺序是遵循教科书和教学大纲的要求，几乎不考虑特殊顺序的必要性。 能力本位的任务分析首先要对学习者的各种条件进行排列，对工作任务的排序一般是从简单到复杂，学习者可以尽可能自由选择学习的新任务。成就测验的编制成就测验的编制 诊断性评价：如果某些学习者已掌握某些能力，就可以通过测试，免于学习。 形成性评价：在学习过程中，教师对学习者进行测验，为学习者提供反馈，学习者据此调整学习方法。 终结性评价：成就测验可以评价任务是否掌握及掌握的程度。评价结果不仅要与能力标准相比较，而且要与入学时的水平相比较。 标准参照测验：检
45、验培训材料、培训过程、教师和培训者是否恰当。纸笔测验纸笔测验 笔试是用来评价学习者对知识任务的掌握程度，它是对以技能任务为基础的复杂的、关键的概念或实施的掌握程度的判定。开发学习包开发学习包学习指导手册学习指导手册 学习包是根据DECUM表所列各项专项能力，分别开发出指导和帮助学习者掌握各项技能的模块学习指导材料。 按照综合能力归类，按各专项能力从简到繁、从易到难排序。 学习包开发过程：工作程序分析、技能组合分析、专业学习进度开发、学习包内容开发四个阶段。 学习包的资料内容包括：能力学习指导书；教师讲稿；实习实验指导书；期刊；摘录的文章；设备操作手册；音像及计算机辅助教学软件资料等。试验、实地
46、测验和修改学习指导手册试验、实地测验和修改学习指导手册 试验阶段：让一两个学习者仔细地考虑学习指导书是否值得阅读，是否有异议。教学中的任何困难都必须在试验阶段得到纠正。 实地测验阶段：选择那些使用了学习指导书的学习者进行测验，询问他们的意见，以及完成测验需要多长时间，完成指导书规定任务需要多长时间，所用的平均时间作为指导书标准时间的参考。 修改阶段：根据学习者的反馈和测验的情况及教学中出现的问题，不断改进学习指导书，最大限度地促进学员的学习和能力培养。 管理学习系统的开发管理学习系统的开发 开发管理学习系统重点强调每个学习者的计划和进步。 教师的学习计划和学习者的学习计划提前准备好，学习者使用
47、时间记录卡记录使用学习指导书的实践，记录完成操作任务的时间。 然后将使用学习指导书的实际时间和指导书的标准时间进行比较，从而决定等级。 学习场所和设备的安排，根据学习者的需要、项目活动需要来安排。 学习场所包括教室，实验室，个人学习资源等学习场所，也包括用于实践的模拟环境。 实施和评估课程方案实施和评估课程方案 评价指向所要求的学习结果；评价具有“透明度”；所有的操作标准都应达到；强调实际操作能力；标准参照评价而非常模参照评价；重视对原有学习经验的认可；评价的个别化；评价的连续性。CBVET课程与教学设计的主要特点课程与教学设计的主要特点 模块式的课程结构 教师或培训者角色的转变 学习者角色的
48、转变 重视学习资源的开发 管理的创新（三）（三）“双元制双元制” 学徒制学徒制（Apprenticeship） 德国“双元制”被普遍认为是国际先进的学徒制培训典范。 学徒制的概念起源于中世纪行会中世纪行会 18世纪 “手工艺会所手工艺会所”促进了新的学徒制培训形式的诞生 19世纪工业革命对大量合格、熟练劳动力需求的日益增加，使传统的学徒制培训形式陷入危机 德国德国1869年工业法年工业法 标志着政府介入职业教育领域，并以立法的形式规范职业学校系统。 重要的是该法案将一些行业的学徒制培训及其组织，主要保留给了私立的行业会所。 经过漫长的演化，20世纪末才在德国形成了所谓的“双元制”职业培训模式。
49、 刺激德国双元制模式形成的原因刺激德国双元制模式形成的原因 学徒制的生存和竞争力生存和竞争力在不同的国家有不同的表现。 在法国、比利时等国家，学徒制体系逐渐消失了，或者被限制在传统的小企业和商业性职业范围。 在中欧国家（德国、瑞士）、东欧国家（捷克）、北欧国家（丹麦），学徒制培训却成为一项公共事务，并成为大学之外的初始职业培训中一种占支配地位的形式。 20世纪60年代德国有超过600种行业实施学徒制。20世纪80年代至90年代，学徒制已经集中在420个行业中。 工人及其代表，工会工人及其代表，工会 在其他欧洲国家，学徒制培训被逐渐淘汰之时，在德国工会则提出要求恢复对学徒制的全面管理。 1969
50、年，德国职业法案年，德国职业法案将初始职业培训、继续职业培训，以及所有工业部门的再培训计划纳入一体。 “双元制双元制”的因素的因素 基于企业的学徒制培训培训学校的补充。 双元制的一个典型特征双元制的一个典型特征就是试图协调公司公司和职业学校职业学校这两个学习中心，以及把这两种培训类型连接起来。 这种培训模式有时也称为“交互培训交互培训”或或“合作教育合作教育”。 学徒制与业余时间进入职业学校学习相结合，这就构成了所谓的“双元制”。但主导的是学徒制学徒制而不是学校学校。 学徒每周要在企业里花3030个小时个小时。在职业学校（职业理论、普通学科）获得的分数甚至不被计入行业测验行业测验中的期末测验。