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1、老师教育改革理念与启示摘要:老师教育改革是个复杂的经过，其中流行的各种理念，是老师教育理论和实践的详细反映。从老师教育改革的理念看，主要经历老师训练、老师发展和老师学习的演进，在此经过中，老师分别是客体、主体及完好的人。从这些理念的发展变迁看，其既能够为当前的老师教育改革提供理论支撑，可以以更好地促进老师的发展和学习。关键词:老师教育;改革;理念;演进;启示老师教育变革理念的发展经历一个长时间的经过，在这些改革理念中，流行着众多的思潮，这些思潮既体现不同的老师教育热门和价值取向，也体现教育政策的变化。从整体上看，“老师训练老师发展老师学习是老师教育改革理念演进的路数，既体现老师教育改革的实践变
2、迁，也反映人们对老师教育发展的基本认知。因而，研究老师教育改革理念的变迁及经过，有助于我们对老师教育改革的理解和反思。一、老师教育改革的三大理念老师教育起源于20世纪60年代，在六七十年代的老师教育中，“老师训练是老师教育的主要形式，也是其发展的基本理念。所谓的老师训练，强调对老师行为的塑造和学科、专业等知识的灌输，老师是被动的学习者和被训练者，从这个意义上看，老师是老师教育体系中的客体。由于，这一时代的老师教育研究在方法论上遵循的是行为主义和要素主义哲学思潮，是根据“经过结果这一基本方式展开的。因而，就老师训练而言，在理论上重点探索有助于老师训练的各种有效策略，以提升老师训练的实际效果。但经
3、太多年的探索和实践，到了20世纪70年代末，人们发现，单纯对老师进行技能、行为和知识的训练、灌输，老师无法消化这些技能和知识，也不能够理解和接受，实际上既不利于老师教学实践能力的提升，也不利于老师本身的专业发展。随着20世纪70年代末期建构主义哲学思潮的兴起，老师在实践中的自我构建和个体的自我发展日渐成为老师教育改革的热门，遭到理论界和教育界的关注。此时，强调老师发展的自我建构形式，即在老师教育体系中，老师是主体，尤其是老师个体的实践知识、老师的理想和信念、自我反思等逐步成为老师教育的基本自由。由此，老师教育的研究者也意识到，通过老师训练传递给老师的知识、技能，必须经过老师的自我建构、自我反思
4、，才能内化为老师的实际能力，老师在实践中需要知识自我建构的经过。建构的经过实际上就是将外在的知识、技能转化为其内在的知识和技能。如此，老师教育就由老师训练转向老师发展。20世纪90年代后，老师教育的研究者发现，尽管老师发展的理念能够促进老师个体知识的自我反思和建构，能够提升老师的内在知识和技能。但是，当老师从原来受教育者的角色转化为老师的时候，随着场景的转化，其自我构建后的知识和技能难以顺利运用到其教学实践中，甚至是遭到限制。因而，老师教育需要再次改革，需要在理念上进行革新。老师教育的研究者和主导者试图让老师作为一个完好的人回归到真实工作和生活场景中，用老师个体的生活史、经历史及个人叙事等方式
5、来复原其原来的场景。此后，老师教育愈加注重“老师学习，这种专业学习涉及老师的终身学习与其真实工作、生活的互动，更好地促进老师知识、技能及个体发展。老师教育改革的理念既是发展的，也是动态的，任何一种老师教育改革理念不可能是停滞的，每个理念背后浸透其当时的时代背景。但随着社会的发展，不同时代的老师教育改革理念就会不断更新，如此，老师教育改革的实践才能推进。二、老师教育改革三大理念的历史演进(一)老师训练:老师是客体老师训练是老师教育改革的最早理念之一，注重对老师知识和技能的灌输，其包含两种价值取向:一是行为主义老师训练，将老师看成是技师，是技术的传递者，对老师进行严格的训练;二是要素主义的老师训练
6、，注重老师思维及知识的教授，将老师看成是知识的传递者。1.行为主义老师训练行为主义是心理学中的重要概念和理论资源，行为主义心理学是心理学的重要流派。在行为主义者看来，任何研究必然会遭到自然科学实验范式的影响，因而，只要外在、有形、能够观察和触摸的行为才能被把握;而类似于人的内心，既是无法观察的，也是无法研究的，得出的结论自然是不可信的。除此之外，任何人的行为与外部环境有着严密的联络，通过外部的努力能够改变人的行为方式。该理论被运用到教育领域中，即是要想塑造一个“理想的老师，必须对其外在的行为进行训练。在行为主义思维形式下，老师的职业行为、教学行为是一个能够通过眼睛观察、体验和感悟的行为，每个不
7、同的行为之间是孤立的。任何一个有效的教学、职业行为是多种子个体行为的组合。根据这样的逻辑，老师的行为能够被训练，老师可以以实现技术上的传递。老师只要把握相应的外在技能，就能够成为一名老师。在老师教育主导者看来，此经过中的老师不必有本人的思想，也不用在教学经过中实现创造，只要根据其设计的步骤，就能够达成目的。之所以产生这样的理论思潮，主要是基于当时研究者大多数通过实证的办法，根据“经过结果形式，对老师教学经过、行为进行观察，通过记录老师的课堂行为，用统计分析的方法来考察老师教学和学生成绩之间的关系。由此，研究者得出一个结论，即采取普遍有效的策略，将这些技能传递给新手老师，新手老师把握这些技能，就
8、能够提升教学效果和学生成绩。但是，随着社会的发展，这样的思维和研究范式遭到越来越多的质疑:第一，“经过结果范式主要在侧重于观察老师的外在行为，而忽视老师内在的心理、思想等因素，其结论过于片面;第二，这种研究方法忽视教学经过本身的复杂性，将教学经过简单化，在实践中难以运用。到20世纪70年代中期，随着认知心理学的发展，研究者开场关注老师外在行为背后的心理、思想、情绪等因素，因而，就有了要素主义的老师训练。2.要素主义老师训练在认识心理学看来，仅对老师进行外部行为塑造而忽视老师的内在心理因素是不够完善的，行为主义所侧重的技能传递，在老师教学实践中是难以到达预期效果的。为此，老师教育者开场转变思路，
9、以为新手老师仅依靠行为的训练，并不能胜任教学工作，优秀的老师行为还得依靠于其有效的思维方式，心理机制是外在行为的源头。此时，老师的思维方式成为新的热门，研究者希望通过研究一些优秀老师的思维，总结其规律，然后怎样在老师训练中将这些规律传递给新手老师。在他们看来，新手老师不仅需要模拟优秀老师的行为，还应该学习他们的思维习惯。在要素主义老师训练中，教学是一种综合思维、思想、知识、技能的专业行为。老师在训练中除了需要接受技能的培训之外，还需要学习思维、专业、课程、教育等方面的知识。而这些技能、知识、思维等是事先设定好的，是权威的研究产物，既体现权威的灌输，也反映程式化、固定化的老师训练方式，最终通过考
10、试来结束这些训练。但是，权威传导的知识、技能，实际上老师在教学实践中既是难以直接运用的，也无法内化为本身的知识体系。当然，上述两种倾向的老师训练方式，在现实中是难以截然分开的，一般是相随而生的。这两种老师训练形式均体现专家和老师教育主导者的权威，不仅是知识上的，还是权利上的。其采取的方式基本上是自上而下形式的，老师只是这种关系中的客体，是被灌输、被训练的对象。到20世纪80年代，这两种倾向均遭到质疑。其一，过于注重知识、技能的普适性，没有考虑到老师教学实践的复杂性、情境性;其二，单纯对老师进行自上而下、自外而内的技能、知识、行为的教授和训练，忽视老师个体经历、知识的自我建构经过。因而，老师训练
11、理念是机械化、简单化的，难以用确定的技能、知识去应对复杂、多变的教学场景。(二)老师发展:老师是主体20世纪80年代后，随着建构主义的兴起，“老师发展逐步取代“老师训练成为老师教育改革的新热门和新理念。与老师训练不同，老师发展关注的是，老师的个体经历是能够影响老师教学实践的，其个体经历和知识体系是能够促进老师专业发展的。因而，老师发展需要老师个体的经历和知识，运用这些经历和知识，再辅之以外在的知识、技能，能够促进老师专业发展，并最终能够胜任老师职业和教学工作。可见，从老师训练强调向“老师灌输什么，进而转向“老师本身有什么，在价值取向上从塑造老师向理解老师转变，最终到达促进老师的自我发展。在建构
12、主义者看来，任何社会个体均有本身的经历和知识体系。任何个体在学习新的知识经过中，均能够利用其固有的经历和知识来与新的知识、技能进行结合，并适应新的场景，进而产生新的知识和技能。在建构主义形式下，老师不再是单纯的技术传递者，也不是知识的容器，其知识和技能是在教学实践中得以自我更新的。专家也不再是知识的绝对权威者，老师的个体经历和知识同样重要。可见，老师发展与老师训练是有较大区别的，老师发展强调的是教学是复杂、多变且情景化复杂的经过，无法事先进行人为设定。老师在教学经过中，需要根据本身的经历和知识去适应新情况并进行调整，进而解决问题。因而，单纯的技能训练和知识灌输是无法内化为老师本身知识的，也无法
13、代替老师在教学实践中进行决策。除此之外，老师发展还看重老师本身经历的丰富，每个人有着不同的个性、风格和人生经历。因而，老师教育在此经过中，开场摆脱技能训练和知识灌输，转而关注老师本身的成长和考虑。详细而言，第一，在老师发展中引入专题讨论，注重老师的自我学习和本身经历的结合;第二，在老师发展中引入案例和实习，引导他们理性考虑可能会碰到的问题;第三，将实践案例和知识运用结合起来，引导老师的自我建构，不再单纯迷信权威。老师教育从老师训练走向老师发展，这既是理念的转变，也是老师教育改革实践的变迁。老师发展强调的是，无论老师在专业发展中学到什么知识，在实践中均会自我建构。老师发展是没有止境的，不能单靠某
14、个老师教育项目才能完成。尽管如此，老师发展也同样会有问题，即难以保证老师学到的知识和技能能够自我构建，十分是新手老师仍然无法通过老师发展去情景化，在真实的教学环境中，老师尤其是新手老师还会面临很多困难。在这样的情况下，“老师学习理念应运而生，其真正要义是促进和理解老师在真实情景中实现自我发展。(三)老师学习:老师是完好的人随着人们对老师职业理解的深化，老师的专业发展也有了新的理解，以为老师的专业学习比老师专业发展更有利于对老师职业的发展，也更有利于老师职业素养的提升。在这样的认识下，老师被以为是专业人员，其不仅有主动学习的动力和意愿，还有本身的知识构造和类型。从人的发展角度看，人立足于社会之中
15、，均有主动学习、自我学习的愿望，这种愿望是来自自我发展的需求，并不需要外部强加。事实上，很多老师不愿意主动学习，不是由于其不想学习，而是遭到的外部掣肘过多，失去学习的兴趣和动力。假如条件允许和制度支持，老师是能够主动学习的。故此，很多学者以为，应该用老师“专业学习这个概念来取代“专业发展。在“专业学习的概念框架下，老师学习的内容和标准并不是来自外部的设定，而是根据老师工作情境的变化和时代的要求而变的。不同的情境、不同的学校文化决定老师学习的标准和范围。如倡导合作、集体文化的学校，老师可能会愈加注重沟通、合作、沟通，互帮互助的研习可能会遭到重视;在强调竞争的学校里，老师在专业知识、教学技巧等方面
16、的学习更受青睐。显然，老师学习遭到情境的影响较大，当然情境的变化体现既是时代的变化，也是社会文化的变化。老师的专业学习不仅与其所处情境、时代有关，还与其身份认同和日常生活相关。老师是一个人，是一个有血肉、感情的完好个体。假如老师在专业学习中只注重教学能力、技巧等方面的学习，那么其他的一些价值观就会遭到排挤，如信念、情感等。须知，老师的教学行为是一种情感劳动，需要老师全身心投入，这种投入不仅是知识和技能的投入，还是其情感的投入。老师除了平常教学活动之外，还有家庭生活。因而，老师的专业学习需要平衡工作和生活，需要注重其个体的感受和经历。老师在学习中也希望本身的个体的感受和经历得到尊重、得到理解，如
17、此，其在教学中才能设身处地理解学生。同样，在专业学习的概念框架中，作为客体的知识不再是固定不变的，而是不断变化的，是根据介入主体的社会文化、社会情境以及本身需求而变化的，是沟通、协商和合作的结果。老师是实践的反映者，其在教学中最擅于的行为是行动知识。这种知识本身是情景化、详细的，是老师在与学生、同行互动中构建构成的。由此，知识会随着情境、社会文化而改变。此外，在老师学习经过中，作为主体的老师身份和作为客体的知识也是密不可分的。正如杜威所言，学习是整体经过，是经历和思维结合的经过。可见，老师在专业学习中会带入本身的经历，这些经历与其所学的知识之间是互相浸透的。当老师全身心投入到学习中，知识就是其
18、本身的一部分，老师对学科知识的认同与其对本身身份的认同是一体的。在专业学习的框架下，老师的学习类型不再是正式和非正式的二元对立，而是二元交融。毕竟学习是基于经历而发生的，非正式的经历对学习而言更为重要。此外，老师对日常教学的反思，也是一种专业学习的方式。因而，对老师学习进行人为的划分是不科学的，与其划分还不如研究老师专业学习合适什么样的环境，在如何的环境下衍生出知识和能力，以及这些知识和能力是怎样融入到其教学实践中的。为此，要尽可能地为老师探寻更多的专业学习的空间。老师作为一个成年人，其学习自然会带有本身的特点，如注重个体经历，自我导向也较为明显，有特定的学习目的，喜欢解决实际问题，不喜欢高深
19、的理论等。加之，老师职业本身是实践性的，其很大一部分知识是沉默知识，是身体化、情境化的知识，是在同行互动、师生互动中构成中，只要详细化的语境，知识才能够建构和激活。由此可见，老师专业学习的最佳场所是课堂和学校，最好的学习内容是其教学实践中产生的知识和经历。这就要求在学习方法上与专业发展中的集中培训相区别，要愈加关注同行帮助、示范，甚至是师徒制。由此，老师的专业学习是整体性的，老师素养的转化也必须是整体性的。任何人为对老师素养的分类，如划分为基础理论、学科知识、教学技巧和方法等，均是不适宜的，根据这种划分进行分门别类的培训更是不适宜的。老师本身的工作是高度化的知行合一，是典型的知行合一的一种存在
20、方式，其知识隐含在行动中。老师的专业学习无法与其实践分离，实践也无法与老师个体分离，实践是社会性、动态化、情境化的“人的一部分。因而，老师的专业学习必须与实践进行结合，充分将经历性个体知识融入到其教学实践中，以到达其专业发展的提升。三、老师教育改革理念演进的启示纵观老师教育改革理念的变迁经过，我们能够看到，老师开场作为学习者而存在，在其成为老师之前，其人生经历就开场成长，当其成为老师后，这种经历会不断完善。这个完善的经过会涉及老师教育的各个方面，有很多的偶尔性、不确定性和复杂性，有些东西是老师本身难以把握的。老师的教学实践及其面临的环境本身就是复杂的，很难找到一个普适性的老师教育理念，毕竟每个
21、老师的成长都是独特的。如此，这就意味着老师教育者不能事先设定一个技术理性、工具理性的思维形式及知识体系，试图来塑造一个完好的老师。但这也并不否认老师的成长需要借助于外在的知识和技能。换言之，老师教育主导者和研究者应该改变思维方式，与其规定老师应该学习什么，怎么学习，还不如给予老师职业发展的支持，通过支持提升老师的职业能力。这种“给予性的思路是可取的，通过这种思路来改革老师教育，我们能够得出如下启示:第一，在老师教育体系中，不仅需要关注老师应该学习的知识和技能，还应该关注老师的生存、生活状态，毕竟只要在相对宽裕的物质条件下，老师才能面对生活压力，才能更好地进行自我学习和自我知识构建;第二，老师工
22、作的地方是学校，学校不仅是教学工作场所，还是老师学习的地方，老师能够将其在教学实践中学习到的经历进行自我构建，这种经历无疑能够成为老师教育的重要资源和内容;第三，在老师教育中，应该全面关注老师的心理和生活世界，毕竟老师是一个完好的人，影响老师职业发展与成长的不仅是技能、知识，其人格、情感、情绪等也会对其职业及专业发展产生影响。当然，必要的知识和技能训练还是必需的，也是老师教育的基础，应该处于重要地位。从老师训练中强调对老师进行单纯技能训练和知识灌输，到老师发展中强调老师的自我构建，再到老师学习中让老师面对其真实的生活环境。这个理念的变化，促进老师教育的发展。但这些理念并不是孤立的，而是互相融合、并存的。通过对这些理念的梳理，对老师教育更多地关注，进而愈加有效地促进老师的学习和发展。