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1、美术院校工作室制的教育学意蕴工作室制是现今是我国美术院校普遍采用的一种人才培养形式。相对于年级制和班级制，工作室制有利于促进技能技法类知识的流动和迁移，营造出具有选择性和多样性的教学环境，制度化地保障老师因材施教和尊重学生个性，能够构建出亦师亦友的师生关系新形式，具有不可替代的符合教育学一般规律的优点。从教育学角度深化挖掘美术院校工作室制的教育旨趣和精神内涵，既有利于深化对工作室制本身教育价值的理解，也有利于廓清对美术院校教育教学改革方向和途径的认识。关键词：工作室制；美术院校；教学形式；教育学意蕴工作室制教学形式是西方艺术教育的传统之一，其原初形态能够溯源至欧洲中世纪的手工艺行会作坊制。自文
2、艺复兴时代起，随着艺术学院的出现到十八、十九世纪学院艺术教育的成熟和规范化，工作室制一直作为绘画和雕塑等造型艺术教学的基本形式被保存和延续下来。1在我国，各类手工艺行业中的技艺传承主要采用师徒相授制，有比西方手工艺行会作坊制更为悠久的历史，师承曾是中国传统绘画中最主要的传承形式，在近代却被班级制的学校美术教育取代，构成中国美术教育发生学领域一个重要现象。2将西方工作室制引入学院体制并作为一种教学形式来推广应用的时间和途径，各方多有异讲，本文暂采用流行较广的新中国成立以后一讲，3即1959年中央美术学院油画系借鉴东德各美术大学的形式，在全国率先建立了工作室制。4经过半个多世纪的发展、调整和提高，
3、工作室制现今已是我国美术院校、艺术院校较为普遍采用的一种教学和人才培养形式。综观现有文献资料对工作室制的研究，主要侧重于研究某些专业的实用教学功能或实现形式，对其在教育学上的功用和意蕴的开掘似有缺乏，致使工作室制这一独特的组织制度和教学形式，隐没在以教研室制、班级制、年级制等主流的教育环境中，其在创新艺术人才的培养方面所发挥的作用，并不为美术教育界之外的研究者所充分知晓和高度体认。5因此，本文不欲讨论工作室制的概念和内涵，也不拟深究工作室制的原生内核究竟是西方的学院体制的还是中国传统的师徒制，而专事讨论工作室制的教育学意蕴，着力开掘其教学旨趣和精神光辉。一、教学形式：促进技能技法类知识的流动和
4、迁移实际支配现代中国教学的基本理论仍然是赫尔巴特的教学论。赫尔巴特教学论在实践中经常被简化概括为“三中心论，即教学以课堂为中心、以老师为中心和以教材为中心，是一种高度程式化和追求知识传播效率的教学形式。我国以高考为中心的应试教育明显地强化了“三中心教学形式固有的弊端。“三中心教学形式在空间上依托于教室，在教学组织上依托于班级制，教学方法上以老师讲授为主，在传播途径上以单向输出为主，老师是以权威者的形象存在的，学生对老师必须保持一种被动状态，是一种以“看中学为主的教学形式。尤其是“三中心教学形式更主要地关心“老师怎样教，而无法有效地观照到“学生怎样学以及实践动手能力的培养。因此，对于以培养个性特
5、征和创造能力为主要教学目的、以技能技法为主要教学内容的美术教育，必须寻找合适本人的教学形式。工作室制的教育旨趣完全不同于“三中心教学形式，其教育学价值主要体如今两个方面：一方面，在工作室制中，尽管也要求有其固定的场所和空间，但工作室首先是一个师生共同的创作空间，也是以实践和示范为基本指向的集课程、创作和研究为一体的教学组织。工作室制的教育旨趣主要不在于知识讲授，而在于技能、技法示范老师无法以一个先在的知识权威者的形象出现，而必须通过大量的示范和辅导，培养学生获取技能技法的能力，老师的角色和责任较之传统的班级和课堂有显著的变化。在这个微观的学术共同体中，工作室制使教学活动从以老师为中心到以师生二
6、者中心、从注重理论讲授到注重实践创作、从单向输入到教学相长的“三个转换具备了一种可能性，构成一种“做中学的教学形式。另一方面，美术院校中的教与学主要是围绕着绘画技能和技法展开的，技能和技法在类型上属于隐性知识的一种。所谓隐性知识是指与显性知识相应对的，难以用语言描绘的知识，它源自个人的体验，以经历、直觉、秘诀、预感等形式存在，与个人信念、视角及价值观等精神层面密切相关，“但凡学过美术的人都知道，美术术语中诸如“色彩感觉、“气韵、“设计感等术语所昭示的技能情境，都具有这种细节上的不可言传性。6隐性知识这一概念的提出者日本知识管理学家野中郁次郎以为，显性知识常以文字表达，能够通过书籍、软件或网络传
7、播，能够脱离人的直接作用；而隐性知识的获取则必须依靠于人际互动的环境，合作意愿、共有经历、默契配合等“软条件便成为有效沟通的重要因素。美术院校的教学内容以技能技法这类隐性知识为主，工作室制恰恰为这类知识的流动提供了一个严密的、有效的组织载体，保证了知识能够从经历丰富者向经历稀少者的顺畅流动，实现教育学意义上的“迁移。从这一角度来讲，工作室制被美术教育机构接受、运用和推广，是有其内在必然性和合理性的。教育学界早就有“提升能力的主要途径不是教而是学、“自学的学重于被动的教这样的共鸣。“三中心论显然是调动一切气力聚焦于“教的部分，而工作室制则更准确地聚焦于“学的部分，显然更符合教育学的基本规律，更有
8、利于促进学生发展。因此，从理论教学到实践创作的转换只是教学内容的变化，工作室制最显著的教育意义是外在地实现了从“重教到“导学的转变，内在地促进了技能技术等隐性知识的流动和迁移。这种转变既超越了居于统治地位的赫尔巴特“三中心教学形式，又明确无误地讲明了工作室制及其若干原初形态内在地契合于美术教育的一般规律，具有旺盛的生命力。二、教学环境：充分的选择性和学习体验的丰富性班级制的基本目的是追求知识传播的效率，老师根据统一的教学计划施教，学生则遵循着同样的教学进度，学生的程度和经历高度同质化，带来的是学生在知识获取体验上的单一和乏味，而工作室制有效地解决了师生在学习创作上的选择性问题，教学环境具有显著
9、的多样性和丰富性。典型的工作室制内置了师生双向互选的制度安排。美术院校的工作室一般以一名知名老师为一个工作室的导师或“主持人，并按这位主持人的学术思想和教学主张开展教学创作。同一系科之内，往往同时存在着多个平行设置的工作室，各工作室均具有独立的主攻方向、明确的风格特点和教学方法，有些学校如中央美术学院甚至设置了上百个工作室。这样，其他大部分老师就能够根据各工作室的学术主张和风格特点，选择进入某个与本人学术主张与风格接近的工作室。对学生来讲，经过进校以后一年左右的基础训练，他们对各专业以及相关工作室有更为深化细致地了解，然后参加学校组织的以自主选择为基础的“分流，最终进入本人喜欢的工作室。很显然
10、，这种“多元并行、双向流动的制度安排同时给予了老师和学生以较为充分的选择权，使人才培养的经过充满了活力与张力，甚至具有了较为浓郁的竞争意味，其教学在不断出现的矛盾中能够创造出更多的可能，因此，能够促进师生个人风格的生成、分化和强化。工作室制更像一个无形的容器，包容和盛放了具有多样性和丰富性的教学环境，在相当长的时间内，这种教学环境为美术院校所独有，甚至能够讲，美术院校的学科、专业乃至老师个人的主攻方向和创作特色正是依靠于工作室制这种机制才得以传承和稳固的。能够这样想象，即使撤销美术院校中最蹩脚的工作室建制，也会立即感遭到老师的个人特色会无处安顿。对学生来讲，工作室制造就的多样性还有另一重效果。
11、工作室制之下，不同年级的学生以工作室为单位组织到一起学习创作，老师也以工作室为单位进行讲授和指导，这就在教学组织上彻底打破了年级制的窠臼。以美术学院普遍实行的“基础部+工作室两段式培养形式为例，从本科二年级到硕士研究生三年级等六个年级中，学生固然也存在年级，但教学活动并不以年级编排，而是以工作室为单位组织，这样学生就处于非“同龄组中，而是近似于置身于“五龄组同龄以及大两岁和小两岁的年龄组中，这使不同年龄、不同程度的学生的互相学习借鉴成为可能，大大拓展了学生在知识和经历上宽度。工作室制造成的“五龄组状态正是教育学上追求的一种较为理想的状态，按郑也夫先生的讲法，“五龄组内的互动和博弈的丰富性远超同
12、龄组7。不难想见，工作室有效地避免了班级制条件下学生可及的知识面狭窄、难以向同辈群体学习的问题，为不同程度、不同个性的学生相互观摩、相互学习，提供了极佳的场所和时机，带来了丰富、多元的知识获取上的心理体验，进而真正接近于梅贻琦先生提出的“大鱼前导，小鱼从游这样一种难得的教育愿景。三、教学方法：制度化地促进因材施教和尊重个性教育的精华是因材施教。与班级制处处要求整洁划一恰恰相反，工作室制有意造成了学生程度上的参差不齐，因此工作室中的教学，从一开场就要求以学生为中心进行差异化的个别教学。个别教学既是工作室制的特点，也是工作室制的突出优点。个别教学对师生的要求其实比班级制条件下更高，它使教学经过愈加
13、专注集中，师生之中任何一个人都无法偷懒；又需要老师更为全面和细腻地把握每一个学生的程度和特点，方能加之有针对性地指导，因此其教学更接近于因材施教，学生的个性也更能得到尊重和保护。从另一个角度来讲，工作室制消解了教学上类似于“标准答案的东西，为学生的自由发展最大限度地创造了外部条件。工作室制的灵魂在于每一个工作室都具有其独特而鲜明的学术方向，这使得工作室制在维持师生个体差异的同时，又保持了对外的某种一致性，即美术院校常言的“大同小异新中国成立以后最早将西方工作室制引入美院体制的油画家艾中信先生，曾对工作室的教学作了如下概括：“高年级学生接受工作室教授的指导两年，优点是便于发挥教授在艺术上的特长和
14、发挥学生在艺术上的特点。每个工作室有教学法和艺术风格上的特点，课程内容在大同之下也有若干小异。工作室并不是艺术风格的单一化，相反，工作室本身也是百花齐放的8此处所谓“大即是专业，所谓“小即是学术方向，“大和“小之间，以及各“小之间均保持了相当的学术张力和矛盾，这使得学科和专业的建设成为可能，又使得因材施教有了确定的教学边界。从因材施教和尊重学生个性这个意义上讲，工作室制从组织体制上虽导源于十九世纪六十年代的法兰西美术学院，9甚至更早的欧洲中世纪的手工艺行会作坊，但却在内在的价值取向和精神情质上更契合于中国古代传承上千年的师徒制。师徒制是一种在实际生产经过中以口传身授为主要形式的技能教授方式，其
15、特点是寓技能学习于实际生产劳动之中，通过完成工作任务获得技能经历。中国美术教育自古依循的是“师徒自学形式，“师徒教授的方式因教授的学生数量少，便于发现学生的个性和特点，因此能够因材施教，对症下药，激发学生的顿悟精神，又能够举一反三，触类旁通，获得了当代学校“大呼隆教育方式无法比较的效果。10能够讲，工作室制保留和升华了师徒制所蕴含的因材施教的教育思想，“得形神而遗其形，又具有愈加完全和鲜明的当代性。更重要的是，工作室中的因材施教和尊重个性完全脱离了老师个人化的培养行为，而是有一系列制度作为保障的，因此，工作室制完全超越了前当代的师徒制，能够适应于当代高等教育大规模的人才培养需要，而师徒制则仅能
16、应用于技艺传承的个别培养。四、师生关系：师生高信任感的建立和教育人情味儿的回归在美术院校，假如仔细观察不难发现，那些实行工作室制的系科当中，一般很难找到传统教室中必不可少的讲台，有的只是错落的画架或围成圆圈的工作台，这很容易让人联想到老师作为“中心的隐去，代之以学生主体地位的突显，以及一种更为平等而严密的师生关系。作为一个学术共同体，工作室是教学的中心，同时也是师生艺术生活的中心，这首先得益于美术院校较高的生师比配置，11至少每11位学生就配备有一名老师，高水平院校的生师比配备更高，而美术院校一名老师通常要担任近十门单元制课程的讲授指导，因此学生与老师在工作室中相处的时间比普通院校更长。在这一
17、狭小而开放的空间中，师生有更多的时间互相接触和深化了解，其教学是个别的，但更常见场景是师生一起观摩、评论和创作，学生之间也经常一起举办展览和组织讲座等学术活动，乃至共同的社会生活。在工作室制的教学活动中，学生与导师之间的“垂直性互动以及学生与学生之间“水平性互动频率变得更高。12由于有近距离、长时间、高频度的师生共同生活时间，老师似乎离其“言传身教的传统角色更为接近。工作室通常不像教室那样流动使用，而是保持相对固定，因此师生对工作室都具有更强烈的归属感。工作室制中的师生关系是一种亦师亦友的新型关系形式，使教学活动中保留了一种久违的人情味儿和家园感。“工作室就像一个大家庭，有很强的聚合力和归属感
18、。在人与人沟通日渐冷漠的今天，它的意义远远超出专业学习的需要，而体现教育人文关心的核心。13从专业培养的角度来讲，这种师生关系形式营造出宽容而亲切的教学环境，特别有利于老师情绪直诚而直接地表达。当代教育学以为，教学是一种情感性活动，情绪是教学的核心，离开了老师的情感的投入，教学就索然无味。现代著名老师教育理论家安迪哈格里夫斯强调：“教学包括抚育人的成长，人际间的沟通和互相的暖和与爱，教学活动需要老师个人“对学生具有一种真诚理解的情感、互相理解以到达共情。14从塑造优良师生关系的角度来讲，工作室制无疑大大优于政治色彩较为深厚的班级制。工作室制下的师生关系比之教研室制和班级制，愈加趋于平等、严密和
19、自然，甚至有浓厚的“师徒制色彩。有研究表明，师徒形式使知识源老师和知识受体学生通过密切接触产生了高度信任的关系资本。信任是知识转移最为重要的先决条件之一。人际关系信任或组织关系信任使知识源相信知识受体会帮助其建立权威性并获得更多收益，让知识源最大程度地将自有知识转移给知识受体，并且转移知识的深度、正确性、关键性都会大大加强。由于信任，知识受体以为知识源转移的知识都是正确、值得学习的知识，知识学习的意愿和效果都会明显增加。15实证分析也表明，师徒间良好的信任关系能够减少互相猜疑与行为博弈，促进隐性知识分享和转移。16随着高等教育渐趋普及，当大学规模越来越大，教学活动的组织越来越“工厂化和“流水线
20、化，这种类似于工业生产的培养方式，很容易带来师生之间、学生之间关系的疏离和冷漠。而工作室制陶铸出来新型师生关系，正好弥补了当代教育中师生关系日益疏远甚至异化的缺陷，且促进隐性知识转移方面具有显而易见的优长，因此有理由相信，当多校区办学形式越发普遍，“留鸟学校越来越多时，工作室制安排之下的师生关系，正延续着一种带有古典韵味的传统，像一朵不为人知的小花，散发出它的独特芬芳。当然，工作室制也并非艺术教育最完美的体制，事实上，在实际运行经过中，也出现了一些问题，如不合适大规模批量培养、暂无法较好地对接当代通识教育、学生知识面偏于狭窄、学生风格过于偏向导师、在显性的艺术知识教学方面难以发挥作用等等，还需
21、要在实践中继续调整和完善。工作室制是美术教育的活力之源工作室制的教育学意蕴是多维的，因其在教学形式、教学环境、教学方法和师生关系方面的独特的优势，使得美术院校整体上的教学风格比之综合性大学，显得愈加自由、细腻和活泼。工作室制很好地体现和实践了中国美术学院等校倡导“多元互动，和而不同的艺术精神，有益于创造力的培养。一般而言，美术院校的学生在艺术感受力、想象力、表现力和创造力方面，总体上优于综合性大学或师范类大学艺术院系的学生，这其中的奥秘很可能正蕴藏于美术院校施行既久且并不为教育界所广泛关注的工作室制当中，从这个意义上讲，笔者甚至大胆地推论工作室制是当代美术教育的活力之源。个性是艺术的生命，创造
22、是艺术的灵魂，艺术院校的责任是最大限度地保护学生的个性和开发学生的创造力。工作室制作为一种教学形式并非某种教学理论的产物，而是起源于艺术人才培养的实际需要。半个多世纪以来，工作室制从引入到接纳，直至成为我国美院体制的固有部分，实践证实了工作室制之于美术教育有不可替代的优长，甚至能够讲，美术教育的品质维系于工作室制的完善程度。沿着这一途径，现今美术学院开展的诸种教育教学形式改革，无论采取哪种方式、形式或形式，都应当珍视和弘扬美术学院本身的历史经历和教育传统，重拾对工作室制制度价值的自信心，而开掘工作制的教育旨趣和精神内涵，并对其加以提升和恰当地改造，使之走出美术学院，运用于愈加广泛的教育领域。在
23、高等教育内涵发展的新阶段，亦能够构成美术院校对教育改革的一大奉献。1常宁生：（中国高等艺术教育：问题与思），（云南艺术学院学报）1999年第4期。2黄厚明、王东民：（中国近代学校美术课程的早期形态），（美术研究）2014年第2期。3关于工作室制引入国内的时间、主体和途径问题，另有文献记载国立北平艺专和国立杭州艺专在抗战期间合并而成的国立艺术专业学校时期已实行：“西画系于1945年创画室制，几个画室各由一位教授主持，本科二年级学生，均可自选画室学习，曾开设专门画室的教授有：林风眠、吴大羽、方干民、倪贻德、关良、李超士、吕霞光等，参见（中国美术学院七十年），中国美术学院出版社，1998年，第8页。
24、4朱青生：（美术学院的历史与问题），广西师范大学出版社，2012年，第313-314页。5从目前工作室制为主题的学术论文均为艺术院校的人员所写可见一斑。6赵郧安：（两种知识论与我国高校美术教育），（文艺研究）2012年第5期。7郑也夫：（吾国教育病理），中信出版社，2013年，第140页。8杜键：（关于“第二画室），（美术研究）1997年第3期。9金妹：（巴黎美术学院与现代艺术教育），（艺术百家）2007年第1期。10范文：（传统国画教学形式探究以20世纪五六十年代江苏省国画院为例），（美术大观）2011年第11期。11教育部2004年制定公布的（普通高校基本办学条件指标试行）中规定，艺术类高校的生师比为11：1，是所有类别高校中生师比最高的一类。12郭赣芳：（高师美术教育专业工作室制教学形式探析以浙江师范大学美术学院美术系为例），浙江师范大学，2014年，第20-21页。13张新宇：（教学何为探索综合性大学艺术设计类人才培养形式），（装饰）2010年第5期。14王嘉毅、程岭：（安迪哈格里夫斯的老师观与教学观），（全球教育瞻望）2011年第8期。15史丽萍、唐书林、刘强、苑婧婷：（师徒形式对降低知识粘性的机制研究），（情报理论与实践）2013年第1期。16李南、王晓蓉：（企业师徒制隐性知识转移的影响因素研究）2013年第2期。