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1、教育学是研究教育艺术的科学一、教育学学科性质的已有认识在教育学史上，持“教育学是一门科学观点的人亦不在少数。赫尔巴特否认了教育学是应用科学，强调教育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的构造性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依靠于哲学或知足于经历描绘的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏远的、被占领的区域一样遭到外人治理，为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学本身独立
2、的核心概念和原理。5可见，赫尔巴特应是科学论的代表。马卡连柯在长期从事漂泊儿童的教育工作中得出这样一个信念：教育学是最复杂、最灵敏的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。6皮亚杰在讨论教育学本身的性质时指出：人们没有意识到教育问题的复杂性，并不知道，教育学是一门可与其他科学相比拟的科学，而且由于它涉及各种因素的复杂性，这门科学大致是特别困难的科学。7黄济先生也基本持科学论。他指出：由于教育现象的复杂性，教育活动的随机性较大，怎样从特殊性中找出一般性的规律来，是需要从事长期的实验和艰巨的研究工作，通过不断的实践、理论、再实践、再理论来提高教育学的理论水平，提高教育学的科学性，稳固教育学的科学
3、地位。8一中介论中介论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干以为，教育学不是“科学或“教育科学。后者描绘和解释“是或“曾是，取向是如今或过去；前者确定“应是，取向是将来，其任务在于制定行动的准则。那么，教育学是艺术吗?涂尔干以为，把与科学相对的东西都归结为“艺术，是对“艺术的泛化；若采用实践意义上的“艺术概念，即“一种做事方式的体系，则教育学也不在“艺术之列。在他看来，教育学具有一种混合的特征：一方面，教育学是教育观念的结合，且采用了理论的形式，但又不是像科学那样去讲明和解释教育的行动经过，而是对这一经过本身的价值进行反思和评价；另一方面，教育学是一种关于
4、教育行动的方案，但又非教育行动本身。因而，教育学介乎科学与艺术之间，属于一种“实践的理论(practicaltheory)。值得注意的是，涂尔干所用的“教育学属于“一般教育学，重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想，因此带有教育哲学的性质。显然，这与通常所谓的“教育学有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想，试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学之外，为实证的“教育科学另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言，他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样，突破了“教育学是科学还是艺术的追问。9二结合论结合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学是自由运
5、用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术问题的又一巨擘。他以为教育学是自由运用科学的艺术。他在（教育科学的资源）一书中，将“作为一门科学的教育学与“作为一门艺术的教育学并举。他以为，假如依严格的标准，甚至连物理学、化学都难以称得上是科学，更不用讲生物科学和社会科学了。为此，有必要从广泛的意义上理解科学，以囊括通常以为科学的一切学科。在杜威看来，科学是指一种系统的探究方法；凡运用这种方法处理事实或题材的学科，便可谓之科学。据此，我们可以以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学，称为“教育科学。然而，杜威又提醒人们，在从事教育之类的活动中，要谦虚而慎重地使用“科学一词，由于“没有什么自称是
6、严格符合科学的学科，会比教育学更可能遭到假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育学更为危险。也许是由于这种“谦虚和“慎重，杜威更倾向于以为，就实际运用而言，教育学像工程学一样，是一门艺术，是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学的资源，恰恰相反，教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术，由于“科学与“艺术之间并不是截然对立、不可调和的，一门学科之所以成为“艺术，乃是“由于其中含有科学的题材，以引导实际的运用。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论思维方式的哲学努力，而且折射出杜威在知行关系上
7、的实验主义立场。10三综合论综合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合，代表性的观点有：两综合论，即教育学既是科学也是艺术；四综合论，即教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在（实验教育学）(1908)中提到，教育学同医学一样，“不仅是一门通过实践经历得来的艺术而且是一门科学。他以为，教育学家通常需要“丰富的一般见识、“教育学的机智和“经历。11桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他们以为，“科学和“艺术直接或间接地与世界的种种变化相关。
8、“科学追求的是系统的知识，其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制；“艺术追求的是怎样利用这些变化，构成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其外围的改变，因此兼具“科学和“艺术两种功能。作为“科学的教育学，旨在发现个体对于环境的最佳适应状态；作为“艺术的教育学，则以改变人类本性、构成新的适应为己任。12我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术的观点。他以为，教育学之所以是科学，主要是由于：1教育学是社会科学的一门；2教育学是以科学的马列主义、思想为指导的；3一切事物都是有规律的，教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术，主要是由于：1教育学研究的材料大都属
9、于方法和技术；2教育学必须回答为谁服务的问题；3教育学要反映广大群众的利益。132.四综合论西北师范大学胡德海教授以为，“教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。在肯定教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在很多哲学家、思想家的哲学著作中，包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。能够讲，教育学从一开场就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学，又是哲学的同时，还应肯定教育学既是技术，又是艺术，由于教育学体系中的应用教育学部分，有很大部分是属于方法、技术的。所以，在应用教育学部分，其中不仅有属于科学规律的东西
10、，尤有方法、技术的东西，并必然有到达炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而，艺术不离技术，技术不离规律，特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在，讲教育学既是科学、又是哲学，既是技术，又是艺术，并讲是这四者的综合，虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点，但仔细分析起来，是有其客观事实上的根据的。14二、教育学是研究教育艺术的科学综上所述，关于教育学学科性质问题的争论，既有对“科学和“艺术概念的理解问题，也有对教育学学科任务的认识问题，还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学和“艺术概念的理解不同就会有不同的观点，若是对科学持广义的理解，就会把教育学
11、划入科学范畴，反之，则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同，也会有不同观点，若是以为教育学主要是实践学科，则会将教育学划入艺术范畴，若是以为教育学主要是理论学科，则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之，可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题，应该看该学科的根本属性。从根本上看，某学科只能归为一个领域，哪怕它是穿插学科，也应有侧重于某个学科领域的问题，否则就会变成大杂烩。比方讲教育学既是科学，也是艺术，就是个问题。科学与艺术，本身就是两个不同的判定标准，又怎样并列呢？但讲教育学是科学，具有艺术性，或者讲教育学是艺术，具有科学性，是能够的。并列就意味着没有主次、平分秋色，这
12、样看似理想，但既不真实，更不理性，也于实践无益。讨论某学科的性质，与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多，但其主要任务是什么？这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本，最主要的任务应是指向教育实践，立足于解决现实教育问题，并有明确将来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践，指向教育实践，要么是虚假的，要么是多余的，是正确的废话。因而，教育学所有有关理论的研究，有关教育基本问题的研究，都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案，不断提升教育实践活动的质量，更好地实现教育传承文化，培育全人的目的。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理
13、的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此。15讨论某学科的性质，还与该学科的研究对象严密相连。尽管对于教育学的研究对象问题，存有不同见解。但是，较为抽象地讲教育学是研究教育现象，研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念，固然两者关系相当密切。教育学是一门学科，是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上讲，教育学属于理论范畴。固然教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以，教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动严密相关。教育主要是培养人的一种社会实践
14、活动，是促进人的潜能不断充分发展。然而，每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个人的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从构造上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。因而，教育活动的对象人，其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。16因
15、而，教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性，教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动，极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识，教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究怎样有效开展教育实践活动，提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展，提供一种带有模糊性其本质就是艺术性确实定性教育科学理论。三、教育学学科性质呼唤教育科学理论教育学学科本身不会有本人的原创科学理论，它都是建立在诸如哲学、心理学、社会学、经济学、管理学等人文社会学科科学理论之上的再造科学理论。杜威曾讲，教育学是哲学和心理学的试验
16、田。笔者以为，这样未能突出教育学的学科性质与价值。教育学不仅是其别人文社会学科的试验田，更是扬名场。没有教育学科对其原创理论的改造、整合与输出，作用于人，该学科的理论就难以得到认同，而不仅仅是检验。或者讲是个花瓶，仅起摆设作用。教育学人不用为本人没有原创理论而妄自菲薄，本人瞧不起本人，正如社会有分工，人有分工一样，学科也会有分工。教育学要研究教育艺术的特殊责任，决定了教育学“其他学科理论加工场的角色。由于人的复杂性，与人相关的学科都会试图从不同的学科视角对人的本质作出回答。但是其他学科不会就怎样塑造人提出系统的科学理论，这个工作就是教育学特殊而荣耀的责任。教育学就是要擅长借鉴其他学科的基础研究
17、，在一定价值规范层面加以整合，构成能够转化为教育行动方案的教育理论。这种教育理论从其理论基础来讲，虽不是教育学的原创，但却是教育学的独创，是教育学一直被批评没有本人学科原创理论却能够获得蓬勃发展的机密所在。教育学人不应守着先进的加工设备和贫乏的资源，整天想着本人怎么去生产原材料。而应考虑怎样科学加工，个性化加工，进而博得更多的原材料学科基础，博得更多的顾客学习者，成为“加工业的巨头，让人刮目相看。从这个意义上讲，教育学要学习肯德基或麦当劳。若是，肯德基或麦当劳本人去生产土豆或鸡的话，就不可能有今天了。相反，几乎所有的土豆种植大户、养鸡专业户，都以本人的原产品能被肯德基或麦当劳订购而自豪，甚至肯
18、德基或麦当劳本人圈地，指定对象、规定标准，让原材料生产基地提供个性化的原材料。教育学科的持续发展，不在于有无原创理论，而在于能否借鉴其他学科原创理论，加工、整合、输出能够解决教育实践问题的教育科学理论。教育发展到今天，碰到的很多挑战和存在的众多问题，不是教育学没有原创理论，也不是其他学科没有提供原创理论，而是教育学没有在更宽、更深的学术视野下，加工出能够指导教育实践艺术的教育科学理论。这种教育科学理论应该具有深厚的历史学、文化学、社会学和哲学等层面的考虑，不是简单的移植、复制或拼凑。当下一些教育理论缺乏对“中国元素的历史学、文化学考虑。即便是一些声称借鉴西方先进教育理论的做法，也只是浅薄的借鉴。由于，它借鉴的是详细的教育理论或行动方案，而没有借鉴该国提出某种教育理论或行动方案背后的深层次“别国元素考虑。这种浅薄的借鉴在带来教育短暂的虚假繁荣之后，必然会带来对教育长久的本质性伤害。