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1、精选优质文档-倾情为你奉上教育心理学讲授提纲（供学习用，不外传）华中师大刘华山参考书目:1.刘华山主编：高等教育心理学，湖北人民出版社，2006.62.皮连生主编:教育心理学,上海教育出版社，2004年第三版。3.陈琦、刘儒德主编：教育心理学，高等教育出版社2005年版。 4.皮连生主编: 学与教的心理学,华东师大出版社，1997年第二版。第一部分 教育心理学对象与内容一、教育心理学对象 教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。关键词是： 学与教的规律； 主要是学的规律； 心理规律； 基本规律； 学校教育情境。二、教育心理学内容与体系 （一）主要内容 除绪论部
2、分外，内容主要有： 1.学习的基本问题（学习的实质、类别、过程、条件等）； 2.学习理论； 3.认知领域学习心理（陈述性知识学习、智慧技能学习、认知策略的学习）； 4.运动技能形成心理； 5.品德心理； 6.教学心理 （二）教材的编排1.学生心理学习心理教学心理2.一般规律特殊规律3.学习过程学习条件（1）学习过程：一般学习过程；各个领域的学习过程；（2）学习条件：内部条件；外部条件。 第二部分 学习的概述 一、学习的定义 学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。 注意： 1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化； 2.这种变化要维持一个相对持久的时间； 3.这种变化
3、不是由先天倾向、成熟等因素带来的 。 二、学习的分类1.我国的分类： 知识的学习 智力技能的学习 动作技能的学习 社会行为规范的学习 2.加涅（RMGagne）按学习结果的分类 言语信息的学习 智慧技能的学习 认知策略的学习 运动技能的学习 态度的学习3.加涅按学习情境的复杂程度分类 （1）信号学习 （2）刺激反应学习 （3）连锁学习 （4）词语联想学习 （5）辨别学习 （6）概念学习 （7）规则学习 （8）问题解决学习 4.布卢姆的分类 认知领域的学习 运动技能领域的学习 情感领域的学习 5.奥苏伯尔的分类 按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又
4、按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。三、促进学生整体发展 全人教育（Whole- person education ）是致力于人的各方面和谐发展的教育。从社会文化取向说是德、智、体、美全面发展的教育；从学生个人成长取向上说是知、情、意、行整体发展的教育。 盖茨（A.L.Gates ）1956年说过：当别人向你问及类似“你是教数学的老师吗？”的问题时，你最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学数学的老师。” 四、教学的作用在于促进学习 教学是用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。心理学为教学过程科学化提供依据 1.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈
5、述目标。 2.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。 3.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。 4.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。 5.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化,指导方法。 6.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。第三部分 学习动机一、学习动机含义、结构与作用（一）学习动机的含义 定义：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。 结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又
6、是更为基本的。 诱因是能够满足个体需要的那些客体、情景和条件。 （二）学习动机的分类 1.交往性动机与威信性动机 2.情境动机与人格动机 3.内部动机与外部动机 内部动机：由学习活动本身提供奖励所维持的动机。此时学习者的目的指向学习活动本身。 外部动机：由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时学习者指向学习活动以外的目的。 4.亲和动机与成就动机 亲和动机：希望同社会中的人保持亲近关系的动机。 成就动机：个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。 二、几种主要的动机理论（ 一）强化论 强化论：一个反应发生后，接着呈现一个强化刺激，这个反应发生的概率就增加。所以操纵有机体
7、行为发生以后的强化事件，就足以引起并维持其学习行为。使用强化时应该注意： 1.高频率发生的行为可以强化低频率发生的行为，反之则不可。即价值较大的活动可以强化那些价值较小的活动。（普雷马克原理）； 2.及时强化效果优于延后强化。 （二）需要层次论（A.Maslow） 1.人的基本需要有五种：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现(包括认识需要、审美需要)。 2.五种基本需要按一定顺序逐级上升。 3.只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。 4.高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存的壮况，但其中有的需要占主导地位。需要层次论告诉我们： 激励动机要着眼于满足
8、学生需要； 需要是有层次的，心理上不安全的、没有受到集体接纳、关爱的学生不会主动探索和理解新知。（三）成就动机论 成就动机由默里(H.A.Murry 1938)提出。麦克来伦（D.C.McClelland）对之加以研究。亚特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。 求成型的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。 （四）归因理论（B.Weiner） 归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。 归因理论是一种比较系统的认知动机理论。这一理论的一
9、个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源。 学生对自己学业成败结局原因的推断过程叫学业成败归因。 归因可按三个维度分类 内外源 稳定性 可控性引导学生对学业成败作合理的归因 1.成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意并坚持从事有成就的任务。 2.失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。 3.成功运气好不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。 4.失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。（五）自我效能感理论（A.Bandura） 自我效能感（self-efficacy）指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能
10、力所持有的一种主观判断与信念。自我效能感影响学习动机。 班杜拉区分了功效期待与结果期待。结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；功效期待指一个人对自己具有成功地完成这种特定行为能力的信念。功效期待建立在几种信息源基础之上 1.操作成就 2.替代性经验 3.口头说服 4.情绪触发 5.情境条件（六）自我价值论 该理论由卡芬顿（M.V.Covinton）提出。认为自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。 那些追求成功而又不能成功的学生，为了不承认自己能力低下，以维持自我价
11、值感，只有不努力、不发奋，甚至为自己学习设阻。 三、学习动机的激发（一）创设问题情境，实行启发式教学 问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。 问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。 例：三角形内角和定理（二）培养学生学习兴趣 教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突，有利于激发学习兴趣。但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。 一定的知识、技能的储备是产生兴趣的前提条件。（三）学习的反馈 学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉. 为了有效的激励学习动机,反馈应该是即时的、充分的。 学习反馈的作用表现在两方面： （1）激励动机作
12、用 （2）提供信息作用（四）奖励与惩罚，表扬与批评（五）合理的组织竞赛 竞赛的消极作用：（1)竞赛不利于复杂作业的完成；（2)竞赛助长了中差等生的自卑感；（3)竞赛有可能引起学生的自私、不和，集体观念淡薄，干扰合作行为。第四部分 学习理论 一、学习理论的两大体系（一）学习的联结理论 哲学基础是经验主义。认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。 代表人物：桑代克（E.L.Thorndike), 华生（J.B.Watson）, 斯金纳（B.F.Skinner）,班杜拉（A.Bandula）。 主要观点 1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）； 2.刺激与反应之间的关系是直接的，不
13、存在观念、意识的中介； 3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内部过程与条件。（二）学习的认知理论 哲学基础是理性主义。认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。 代表人物：苛勒(W.Khler)的完形说，加涅（R.M.Gagne）的认知加工学习模型，布鲁纳（J.S.Bruner）的结构主义学习理论，奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知同化说。主要观点 1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）； 2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介； 3.重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性
14、。（三）人本主义学习观其哲学基础是现象论。 现象：宇宙间事物变化迹象中被我们所认知者。现象与物自身对举。物自身是客观的，现象是主观的。 现象论：（1）认为人类一切知识只限于存在的现象，而物自身是不可知的（客观现象论）；（2）认为人所知者都是事物 的现象，否认物自身的存在（主观现象论） 现象心理学：采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观经验。根据现象学的观点，人的行为是由他对外部世界的知觉决定的，而不是由外部世界决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界（现象世界，现象场）是一种现象的实在，而不是物质的实在。 主要观点 1.强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要、
15、价值观，必须理解学习者知觉的世界； 2.学习对于儿童是一种自然的、正常的过程，人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能； 3.强调意义学习，当学习材料对于一个人具有个人意义、能被他理解，符合其目的时，学习效果最好故要重视学生对信息的个人化； 4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习； 5.学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好，在无威胁情境中学生能更好地学习； 6.最有用的学习是对学习的学习； 7.强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一侧面。强调学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系等。二、斯金纳的操作性条件作用说(一)反射理论 经典条件反射与操
16、作条件反射 （1）经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例。 （2）操作条件反射：斯金纳式条件反射。可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。（二）强化理论 1.强化：增强某个反应发生概率的一种程序。 2.强化物：凡能增强某个 反应发生概率的刺激物，叫强化物。 3.学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。 4.操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。 5.正强化与负强化 正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。 惩罚：呈现一个厌恶
17、刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。6.强化的程序 强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的强化之分。 在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。 （三）程序教学程序教学的基本原则1.明确说明学习目的2.小步子的逻辑系列3.学习者主动地作出反应4.信息的及时反馈5.低的错误率6.按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教学机器来进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI(Computer Assisted Instruction)。 三、布鲁纳（J.S
18、.Bruner）结构主义学习观（一）学习是编码系统的形成过程类目（category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。编码（code）：将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程。编码系统（coding system）：将有关类目按层次排列或组织所得到的系统。含义同“认知结构”。（二）注重学科基本结构 1.学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度。掌握学科基本结构，以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，就是要从事物的根本联系上去把握事物。 2. 学科基本结构的效能 单纯化 生成力 加速教学内容的现代化。 启示：（1）应注重一门学科的基本
19、概念、原理与基本技能的教学；一个学科（discipline）就是该领域所特有的一套思维方式。 （）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。 (三)提倡发现学习 1.发现学习：是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。 2.发现学习的优越处 充分调动学生的积极性与主动性，使学生成为自动自主的思想家。有利于学习解决问题的方法.；使学生体验新发现的喜悦，促使其外部动机向内部动机转化。但发现学习比较费时,不能成为传授系统知识的首要方法.四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel
20、)认知同化说(一)有意义学习的观点： 1.有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。 2.有意义学习的条件 （）学习材料本身具有逻辑意义 （）学习者具有同化新知识的有关观念 （）学习者具有有意义学习的心向 （）使新旧知识发生相互作用（二）同化理论 同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。 起固定作用的观念（anchorage固定点）：在有意义学习的
21、过程中，新知识与认知结构中原有的有关观念建立了联系，这种有关观念叫做新知识在认知结构上的固定点。奥苏伯尔说：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的原因就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。（三）影响学习迁移的认知结构变量1认知结构与认知结构变量认知结构：学习者先期获得的知识的内容和组织。或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。2.认知结构变量可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)可辨别性(新旧知识的可辨别性)稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)（四）先行组织者促进理解的教学策略 1.先行组织
22、者（Advance organizer）指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有 关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。（P108） 2.先行组织者呈现的要求 （1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现； （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。五、加涅的信息加工学习理论（一）学习的信息加工模式包括“信息加工过程”与“执行控制过程”这两个过程。1.信息流：三种记忆系统 瞬时记忆（感觉登记） 短时记忆
23、 长时记忆 瞬时记忆进入短时记忆的条件是注意；短时记忆进入长时记忆的条件是复述、语义编码。短时记忆的容量为72。解决短时记忆容量有限的途径有：忽略部分信息；通过复述等转入长时记忆；利用组快（chunking）技术。以上信息存贮中贯穿中几种认知过程：注意、知觉、编码、检索、译码、提取。其作用是转换信息，使信息从一个阶段转入另一阶段。 2.控制结构 期望 执行控制（二）教学过程中的九个教学事项 1.引起学生注意：与感觉登记有关。 2.提示教学目标：形成对学习的期望，激发动机。 3.唤起旧有经验：激活相关的知识，为理解新知准备条件。 4.提供教学内容：呈现新知识应考虑提供知识的多少，新知识的顺序安排
24、。 5.指导学生学习：为学习新知提供一个有意义的结构；通过一系列的提问或提示，启发学生思考。 6.引发学习行为：引导学生作出反应。 7.适时提供反馈 8.评估学习行为 9.促进记忆与迁移 六、建构主义学习理论（一）建构主义是认知主义的进一步发展概述：行为主义是客观主义的。认知理论比较重视学习者的内部过程、主观条件，但它与行为主义一样，主张认知和学习是表征和反映真实的客观现实的过程。建构主义（Costructionism）是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而
25、是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。（二）一个隐喻 北半球上空的仙后座，其形状为W。这种知识是“真实的”。这5颗星是：45光年， 150光年，96光年，43光年，520光年。仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。（三）建构主义的产生与发展（四）建构主义的两种取向 关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。（五）建构主义的基本观点1.主动建构性学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。而不是从外界吸收知识的过程。学习不仅是对各种事实性信息及概念、原理的记忆和简单应用，而
26、是通过高水平的思维活动，解决复杂的不确定性的问题而建构起来的。2.社会互动性 每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。3.情境性 知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。（六）学习的认知建构过程 理解的生成过程 意义建构的条件 （1）材料本身的可理解性 （2）学习者先前知识水平 （3）学习者的建构加工活动 促成意义生成的策略 斯皮罗（R.J.Spiro）将学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得
27、。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。 以问题为中心的学习 以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。 跟进性探究 跟进性探究（Progressive inquiry）：随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。（七）学习的社会建构过程 1.支架教学（scaffolding）根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。2.认知学徒制（cogni
28、tive apprenticeship）指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。3.情境性学习（situated learning） 真实任务情境 情境化的过程 真正的互动合作 情境化的评价（八）对建构主义的评价 提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。真理观上的相对主义。方法论上的形而上学，有过于极端化的弊端。第五部分 学习的迁移 一、学习的迁移及其分类 （一）定义：学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一
29、种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。（二）分类1.正迁移与负迁移：正迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。负迁移 也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。2.顺向迁移与逆向迁移：顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。3.特殊迁移与一般迁移（J.S.Bruner） 特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。 一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。 4.侧向迁移与纵向迁移（R.M.Gagne）： 侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 纵向迁移（垂直迁
30、移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。二、学习的迁移的意义三、影响迁移的基本条件(P.113)（一） 两项学习具有共同因素两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件。 两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移。启示：1.注意教材内容的适用性；2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。（二）已有经验的概括水平 概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。启示： 1.在教学中，应引
31、导学生概括出支配事实的原理和原则； 2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上； 3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线； （三）学习的定势 定势：亦称心向，指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态、倾向或趋势。其表现形式有思维定势、学习定势、功能固着。 学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。启示： 1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。 2.注意克服定势的消极影响。（四）指导学生的学习方法 在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，
32、是提高迁移效果的重要条件。 （五）学习的精熟程度 一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。 过度学习（Overlearning,超额学习）:超过掌握标准以后的继续学习. 超额学习报酬递减规律：超额学习的次数越多，保持量的增加则越少。第六部分 认知领域的学习一、知识观 （一）传统知识观与广义知识观 1.传统知识观：知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。 2.广义知识观：把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体的知识；贮
33、存于个体之外的即为人类的知识。广义知识包括陈述性知识、程序性知识。 广义知识包括陈述性知识、程序性知识。既包括传统知识观所说的知识，也包括传统知识观所说的技能。 广义的知识观的要点是：（1）知识是后天的产物，不包括本能行为；（2）知识是主客体相互作用的过程和产物，它既不是客体的副本，也不是主体的先验意识；（3）知识范围广泛，从具体信息的获得到认知结构的变化，都是知识。涵盖了传统意义上的知识和技能。 二、广义知识分类：陈述性知识与程序性知识（一）陈述性知识 陈述性知识(Declarative knowledge) 指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知
34、识。陈述性知识一般通过记忆获得，可以称为记忆性知识或语义知识。 （二）程序性知识 程序性知识(Procedural knowledge)是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。而不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实际是技能。三、知识表征（一）表征 知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。 同一事物，既可以以表象表征，也可以用定义的命题形式表征。这些不同的表征形式所具有的共同的信息，被称为表征的内容；而不同的表征形式称为编码。 （二）陈述性知识的表征 陈述性知识以命题或命题网络的形式表征。而整块的知识以图式（schem
35、a）的形式表征。 命题是陈述性知识非最小单元。相当于头脑中的一个观念。 命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。 “尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予前苏联领袖勃烈日涅夫”包含3个命题：人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的。（三）程序性知识的表征 程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。 1.产生式 产生式（Production）是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件行动” 规则（condition-action规则，简称CA规则）。 2.产生式系统 产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的
36、条件时，就组合成产生式系统。 四、知识学习的阶段划分 （一）对知识掌握阶段的传统划分 1.知识的领会（理解） 教材的领会包括教材的直观与教材的概括两个环节。教材的直观指领会的过程中有关教材的感性知识的形成过程。教材的概括指感性知识的加工以及理性知识的形成过程。 直观的类型：A.实物直观：以实际事物作为直观对象。 B.模象直观：以事物的模拟性的形象（模象）作为直观对象。 C.言语直观：通过生动形象的言语描述，唤起学生已有的表像并加以改组，使学生获得有关教材的感性认识。 提高直观效果的方法 (1)运用知觉对象和背景的关系的规律 强度律，对比律，运动律，组织律（相似性，接近性，封闭性，连续性），极少
37、原则。 (2)加强对直观对象的分析和综合 (3)动用多种感官参与观察 (4)直观与词的说明相结合 (5)培养学生的观察力 2.知识的巩固 知识的巩固指掌握知识过程中对教材内容的持久的记忆。 3.知识的应用 依据所习得的知识去解决同类课题的过程，是抽象知识具体化的过程。 （二）广义知识观对学习阶段的划分 广义的知识的学习可分为新知识习得阶段、知识的巩固与转化阶段、知识的迁移与应用阶段。 第一阶段新信息进入短时注意，激活原有知识，与原有知识建立联系，出现了新意义的建构。 第二阶段，如为陈述性知识学习，则通过复述和精加工，命题网络重建与改组，储存于长时记忆中。如为程序性知识学习，则通过变式练习，命题
38、转化为产生式系统。 第三阶段，是知识的提取和应用。这里分三种情况：陈述性知识的应用、智慧技能的应用、认知策略的应用。五、概念与规则学习（一）概念学习与规则学习的性质 概念和命题既可以作为陈述性知识学习，也可以作为智慧技能学习。作为陈述性知识的概念和命题学习重在理解和记忆；作为智慧技能的概念和命题重在应用。（二）概念学习的过程 1.概念形成 概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征。 概念形成包括辨别（辨别刺激模式）、抽象（抽出共同特征）、分化、提出假设、检验假设、概括等心理过程。主要是通过分化与概括以发现一类事物的共同的关键特征。 年幼儿童获得概念的典型方式是概念形成。 概念形成属
39、于发现学习。 2.概念同化 概念同化指利用学习者认知结构中原有的有关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的一般特征，学习者由此获得概念的过程。主要的思维过程是辨别新概念与原有的尚未概念间的异同。 学生获得概念的基本方式是概念同化。概念同化属于接受学习。（三）规则的学习1.从例子到规则的学习（例规法）2.从规则到例子的学习（规例法） （四）影响知识理解的因素 1.学生已有的知识经验和智力活动水平 已有的知识经验对知识领会的影响即是学习的迁移。因而既有积极的影响，也有消极的影响。 2.有关特征与无关特征的数量和强度 一般地说，无关的、非本质的特征越多、越明显，理解新知识就越困难；有关的、本质的特征
40、越明显，理解就越容易。 3.变式与比较变式：在直观的过程中，不断地变更对象的非本质特征，而保留对象的本质特征的过程。变式的目的是突出事物的本质特征，使学生获得的感性认识更丰富、更有典型 性。 4.正例与反例 正例（肯定例证）：一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例。 反例（否定例证）：一切不包含概念本质特征的事物叫概念的反例。正例的变式有利于概括，反例有利于分化。 5.知识的系统化 沟通知识各部分乃至各学科知识的关系，融会贯通，一方面可以消除学生认识中的矛盾与混淆之处，提高已有知识的领会水平；另一方面系统化了的知识又是今后领会新知识的强有力的工具。六、认知策略的学习(一)认知策略的定义 认知策
41、略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制。（二）认知策略的性质 关于认知策略的性质，有这样一些看法（许多是相对于智慧技能而言）： 1.认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能（不同于对外办事的智慧技能）。 2.认知策略是一种有着明确的目标指向性的高级的认知活动。 3.认知策略是可以意识的和可控制的，是需要耗费心理能量的（不是自动化的活动）。 4.策略反应具有新颖性、选择性和灵活性（策略具有选择和决策的性质。在他人指示下，去执行某种操作步骤，不是策略行为）。
42、（三）学习策略与认知策略 1.学习策略的定义 学习策略指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。 理解学习策略应注意几个要点： （1）学习策略是学习者积极主动地使用的，通常是有意识的心理过程。 （2）学习策略是针对学习过程的。 （3）学习策略是有效学习所需要的，策略包含增强效果和提高效率的功能。使用原始的方法虽然也可达到目的，但不是策略。 2.学习策略与认知策略的关系 一般认为学习策略的核心成分是认知策略与反省认知。 学习策略的范围大于认知策略的范围（求助策略、调整心境等学习策略就很难说是认知策略；学习还包括情感领域与运动技能领域的学习）。如果仅就认知领域而言，学习策略与认知策略同义。 反省认知（metacognition）：反省认知也译作“元认知”，是认知策略的重要组成部分。此概念来源于1971年弗拉维尔的反省记忆。它是一种控制着各种具体策略应用的更高级的策略。(四)学习策略的分类 迈克卡（Mckeachie）认为学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。 根据任务的类型，学习策略可分为：阅读策略、写作策略、问题解决策略。（五）几种重要的认知策略 1.复述策略 复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。包括口头复述、背诵、抄写、默写、摘录、划