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1、23 DOI:10.13811/ki.eer.2014.12.004 基于反思的深度学习：内涵与过程 吴秀娟 1， 张 浩 2， 倪厂清 1 （ 1.浙江越秀外国语学 院 ， 浙 江 绍 兴 312000； 2.扬州大 学 新闻与传媒学 院 ， 江 苏 扬 州 225002） 一、引 言 深度学习是一种 面向真实社会情境和复杂技 术 环境的学 习方式和学习理 念 ， 倡导通过深度加工知识 信息 、 深度 理解复杂概 念 、 深度掌握内在含 义 ， 主动 建 构个人知识体系并迁移应用 到真实情境中解决复 杂 问题 ， 最 终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力 的发 展 1。 在高度信息化的知识
2、经济时代背景 下 ， 深 度 学习已经引起学习研究群体 的普遍关注和学习者 个 体的高度重 视 ， 深度学习特别 是 “ 如 何促进深度学习 ” 也成了当前学习研究的重要内 容 。 已有不少研究者在 理论综述 和实践研究的基础 上 ， 提出了促进深度学习 的若干策 略 ， 如任务驱动式学 习 、 过程性评价 、 反思 内 省等 。 由于 反思贯穿于整个学习活动过 程 ， 其主要目 标 是通过对学习过程及结果的调控来促进问题解 决 。 而 深度学习的最终目的也是要 解决真实情境中的复 杂 问题 ， 因此 ， 反思作为一种重要的高阶思维能 力 ， 是 促 进深度学习的重要策略之 一 。 探讨如何通
3、过反思来促 进深度学 习的研 究 ， 实质上就是基于反思的深度学习 研究 。 那么 ， 什么是基于反思的深度学 习 ？ 深度学 习 与 反思性学习之间的关系是怎样 的 ？ 基于反思的深度学 习过程是怎样 的 ？ 笔者将在概述深度学习和反思性学 习等基 本理论的基础 上 ， 分析深度学习和反思性学习 之间的内 在联 系 ， 解析 “ 基于反思的深度学 习 ” 的概 念 内涵 ， 进而探讨 “ 反思是否能促进 深度学习” ； 尝试 将 反思活 动纳入到深度学习过程 中 ， 构建基于反思的深 度学习过程模型 ， 以说明 “ 如何通 过反思来促进深 度 学习 ” 。 二、深度学习和反思性学习 基于反思
4、的深 度学习是以反思性学习为核心 内 容的深 度学 习 ， 其理论基础是深度学习理论和反思性 学习理 论 。 因此 ， 有必要先梳理一下 深度学习和反思 性学习的概念内涵及实现过 程 。 （ 一 ） 深度学 习 早 在 20 世 纪 50 年代中期 ， Marton 和 Saljo 就 率 先开始了对深度学习的实 验 研 究 2， 同 一 时 期 的 Biggs、 Pask、 Entwistle 和 Ramsden 等学者 也 从 不 同 视 角对深度学习进行了深入 研究 。 虽然他们研究的 目 基金项目 ： 教育部人文社科研究青年基金项 目 “ 新媒体环境中的微型学习研 究 ” （ 项目编号
5、 ： 10YJC880152） 摘 要 基于反思的深度学习 实质上是以反思性学习为核心内容的深度学 习 。 其关键任务是发展反思性学习能力 以促进深度学习目标的达 成 ， 其理论基 础是深度学习理论和反思性学习理 论 。 文章概述深度学习和反思性学习的概 念 内涵及实现过程 ， 通过分析深度学习和 反思性学习之间的内在联 系 ， 探讨 “ 反思是否能促进深度学习 ” ， 发现反思性学 习 能促进深度学习的实 现 ， 实质上属于深度 学习的范 畴 ， 而深度学习能促进元认知能力的发展 ， 这也是其要达成的目标 之 一 。 而 “ 如何通过反思来促进深度学 习 ” ， 文章则通过将反思性学习的理念
6、纳入到深度学习的一般过程模型 中 ，构建了 基 于反思的深度学习过程模 型 ， 阐述了在深度学习的导 入 、 主体以及评价等阶段中反思活动的方式及作 用 。 关键 词 反思 ； 反思性学习 ； 深度学习 ； 基于反思的深度学习 中图分类 号 G434 文献标志 码 A 作者简 介 吴秀娟 （ 1988 ） ， 女 ， 江西鹰潭人 。 助教 ， 硕士 ， 主要从事教学设 计 、 新媒体教育应用等方面研 究 。 E-mail： yuzhu_。 2014 年 第 12 期 （ 总 第 260 期 ） 理 论 探 讨 24 电 化 教 育 研 究 的 、 方法 、 结果等方面都有很大差异 ， 但都发
7、现 ： 不 管 是针对具 体的阅读任务还是整体的学习任 务 ， 学生 经 常会采用深度学习和浅层学 习这两种不 同质的学 习 方 法 3。 随着学 习研究的发展特别是研究重点向学习 科学的转 变 ， 学习研究群体日益关注发生在真实社会 情境和复 杂技术环境中的深度学 习 ， 而且他们对深度 学习本质 内涵及特征的认识也日趋一 致 。 概而言之 ， 深度学习 就是学习者根据自己的学习兴趣和需 求 ， 在 理解的基 础上主动 地 、 批判性地学习新思想和知 识 ， 运用多样 化的学习策略来深度加工知识信 息 ， 建立 多 学科知 识 、 多渠道信 息 、 新旧知识信息等之间的联 系 ， 建构个人知
8、识体系并有效迁 移应用到真实情境中 来 解决复杂 问题的学 习 。 简而言之 ， 深度学习就是一种 主动的 、 探 究式 的 、 理解性的学习方 式 ， 要求学习者 进 行理解 性 的学习 、 深层次的信息加工 、 批判性的高 阶 思维 、 主动的知识建构和知识转化 、 有效的知识迁 移 及真实问题的解 决 。 至于 “ 深度学习是如何发生 的 ” ， 已有研究者从不 同角度出发阐述了对深度学习实现过程的认 识 。 深 度 学习本质 上是一种具体的学习形 式 ， 其实现过程与一 般学习的实现过程也有共通之 处 。 加涅从信息加工观 的角度深 入揭示了认知学习的一般过 程 ，提出了九 个 学习阶
9、段及相应的教学事件 ， 即九段 教学论 ； 皮连 生 借鉴加 涅 、 安德森 、 奥苏贝尔等的学习观 点 ， 从知识 分 类学习 论 的角度阐释了广义知识学习的一般过 程 ， 如 图 1 所 示 4； 此外 ， 布鲁姆的教育目标分类理 论认为 ， 学习者个体 获得知识的过程要经历识 记 、 理解 、 应用 、 分析 、 评 价和创造这样由低至高的六个层次的认知过 程 ， 这与深度学习中学习者 的认知发展过程基本 一 致 。 图 1 广义知识学习的一般过程 笔者 根据对深度学习内涵的认 识 ， 借鉴加涅的 九 段教学 论 、 皮连生的知识分类学习论及布鲁姆的教育 目标分类 理 论 ， 综合国外研
10、究者对深度学习框架的构 想 ， 构建了深度学习的一般过程模 型 ， 如 图 2 所示 。 该 模型中的各个环节共同构成 了一个完整的深度学 习 过程 ， 对深度学习的实现具有不可替代的作 用 。 “ 注意 25 2014 年 第 12 期 （ 总 第 260 期 ） 与预期 ” 、 “ 激活原有知识 ” 和 “ 选择性知觉 ” 是一般 学 习活动 过程中都具备的环 节 ， 能为深度学习活动的开 展提供知识 基 础 ； “ 整合知识信 息 ” 和 “ 批判性分 析 ” 则 开始了 对新知识的深度加 工 ， 有助于加深学习者对新 知识的理 解掌 握 ； “ 知识建构或转 化 ” 则是决定深度学 习
11、能否 实现的关键环 节 ， 通过同化或顺应来实现知识 建构 、 促进概念转变 ， 或者通过变 式练习来促进知 识 转化 、 完善基本技 能 ， 实现较低层次上的深度学 习 ； “ 评价 ” 贯穿于整个学习活动过程 中 ， 通过对整个学习 活动的 监控调 节 、 诊断总结来保证深度学习的实现和 发展 ； “ 迁 移应 用 ” 和 “ 创造 ” 则集中体现了深度学习的 高阶特 性 ， 这个层次上的深度学习较难实 现 。 而且 实 际上 ， 这 九个环节往往 前后交 错 、 循环往复 ，甚至贯 穿 于整个活动过程中 ， 包含于其他的 学习环节中 ， 例如 注意 、 知觉 、 提取和评价这 些 活动通
12、 常都会反复出 现 在学习过程 中 。 图 2 深度学习的一般过程模型 （ 二 ） 反思性学 习 反 思的思想观念最初起源于哲学领 域 ， 通常被 认 为是精神的自我活动与内省的方 法 ， 实质上是具有反 省性 、 探究性的批判性思 维 5。 随着心理学的发 展 ， 反 思被纳入元认知概念的范 畴 ， 并逐渐渗透到教育 领 域 ， 日 益受到教育研究者和教育工作者的重 视 。 虽 然 对于反 思性学习的界定还未达成一 致 ， 但是反思始 终 是反思 性学习的核心内 容 。 对反思性学习的界 定 ， 可 以在借 鉴现有研究成果的基础 上 ， 结合反思的概念内 涵 ， 纳 入元认知的思想观 点 。
13、 反思性学习是在特定的 学习情境下 ， 学习者以元认知为指 导 ， 自觉地对自 身 认知结 构 、 学习活动及其所涉及的相关因素进行批判 26 电 化 教 育 研 究 性审视 ， 对将要开展的学习活动进行创造性的预 见 ， 对学习活 动过程中发现的问题进行科学性的探 究 ， 对 整个学习活动过程进行有效 的调 控 ， 以促进问题 解 决 、 学会学 习 、 自我发展的学习活动方 式 。 反思 性学习是一个循序渐进的 过 程 ， 要求学习 者 不断反 思 ， 以发现学习中存在的问题并进行探究及解 决 。 可以说 ， 反思贯穿于整个学习活动过程 中 ， 其在 学 习前 、 学 习中及学习后所起到的
14、作用也不尽相 同 。 学 习活动前 的反思主要作用是指导未 来 ， 即对过去相 类 似的或有 关联的已有学习活动或经验进行反 思 ， 在 已 有经验的基础上对将要进行 的学习活动进行计划 及 指导 ； 学习活动中的反思主要作用是 调控现 在 ， 即 对 正在开展 的学习活动进行监控和调 节 ， 保证学习活 动 的顺利完成 ； 学习活动后的 反思主要作用是回顾 过 去 ， 即对学习结果进行评价 ， 总结成 功的经验和失 败 的教训 ， 并采取相应的补救措施 ， 为 最终的学习迁 移 做好准 备 。 三、基于反思的深度学习的内涵 基于 反思的深度学 习 ， 就是将反思性学习作为实 现深度学 习的有
15、效途 径 ， 将反思作为促进深度学习的 有效策 略 ， 通过反思来促进学习者对知识信息的深度 理解 、 个人意义的主动建构 、 经验技 能的迁移应用 及 复杂问题的有效解决 ， 进而 促进深度学习目标的 达 成 。 而在 深度学习的实现过程 中 ， 学习者的反思能力 也能够得 到锻炼和发 展 。 因此 ， 在基于反思的深度学 习中 ， 深 度学习与反思性学习之间存在相互促进的关 系 。 一方面 ， 反思性学习能促进深度学习 的实 现 ， 实 质 上就属于深度学习的范畴 ； 另一方面 ， 深度学习能 促 进元认知 能力的发 展 ， 这也是深度学习的主要目标之 一 。 （ 一 ） 反思性学习对深度
16、学习的促进 Nelson Laird 等 人 通 过 对 Biggs、 Entwistle 和 Ramsden 等学者开发的深度 学习量表进行分 析 ， 发 现 深度学习可以分解为高阶学 习 、 整合 性学习 、 反思 性 学习这三个相互 关联的部 分 6。 换而言之 ， 高阶学习 、 整合性学习和反思性学习都 是实现深度学习的具 体 形式 ， 都属于深度学习的研究范 畴 。 首先 ， 深度学习 是 一种以高 水平思维为核心特征的高阶学 习 ， 要求学 习 者运用分 析 、 综合 、 评价 、 创造等高阶认知技能来开展 学习活动 ； 其次 ， 深度学习是一种提 倡整体性教学 方 式的整合性学习
17、 ， 要求学习者将多学 科知识 、 多渠 道 信息 、 多元化技能 、 多层次能力等整 合为一体来实 施 学习活动 ； 最后 ， 深度学习是一种强 调元认知策略 应 用的反 思性学 习 ， 要求学习者通过对自身思维方 式 、 学习方 式 、 问题解决过程等的反思来理解学习活 动 。 反 思能力作为一种重要的高阶思维能 力 ， 在高 阶 学习和整合性学习中也将日益受到学习者的重 视 。 因 此 ， 在这三种深度学习形 式中 ， 相 对而言反思性学 习 是实现深度学习的更为重要的形 式 。 深度学习者更要 具备较强的反思能力 ， 形成经常性 的反思意识 ， 学 会 对自己 的学习过程及结果进行反
18、思 ， 以期能够及时发 现并有 效解决学习过程中存在的问 题 ， 实现对自身 学 习的监控 、 调节 、 补救和提高 ， 促进对知识 的理解 、 应 用及迁 移 ， 最终达到深度学习的层 次 。 简而言 之 ， 反 思 将贯穿 于整个深度学习活动过程 中 ， 反思性学习是促 进深度学习目标达成的一种有效途 径 。 杜威还将反思纳入到经验 中 ， 强调 反思与经验 之 间的关联 。 他认为 “ 反思 ” 指的是 “ 经验中的反思” ， 其 目 的 是要建立新旧经验之间 的联 结 ； “ 经验” 指的是 “ 反 思 的经验 ” ， 没有反思便不 可能产生有意义的经 验 7。 Kolb 从 20 世
19、 纪 80 年代开始就在杜威教育思想 的 引 领下致 力于经验学习研 究 ，构建了颇具实效的经验学 习环模式 ， 即具体经验 、 反思性观察 、 抽象 概念化 、 积 极实验 。 在 “ 具体经 验” 、 “ 抽象概念 化 ” 环节中 ， 学习 者 是通过理 解来获得经 验 ， 而在 “ 反思性观 察 ” 、 “ 积极 实 验 ”环节中 ， 学习者是通过转化来改造经 验 8。 Kolb 等从经验学习理论的角度出 发 ， 将深度学 习 定义 为 “ 充分地整合了经验学习环模式中 的体 验 、反 思 、 归纳 、 应用等四个环节的一种学 习 9” 。 在经验学 习 环模式中 ， 深度学习者要在体验
20、 、 反思 、 归 纳 、 应用 这 四个环节中循环往复 、 螺旋上升 ， 不仅要通过体验 和 归纳来 获得经 验 ， 更要通过反思和应用来改造经 验 ， 以促进 对经验的深度理 解 。 也就是说 ， 深度学习是 通 过反思 和应用来实现对经验的深层加 工 ， 实质上是 一 种以反思为策略途径 的 、 深层次的经验学 习 。 （ 二 ） 深度学习对元认知能力的发展 当代认知心理 学全面揭示了人类的认知活动 及 过程 ， 将反思纳入元认知概念的范 畴 。 在基于反思 的 深度学 习研究 中 ， 反思能 力实质上就可以等同于元认 知能力 。 在以学习科学为主要标志的学习研究阶 段 ， 学习研究者更
21、关注复杂的 社会和技术环境下的深 度 学习 ， 也已经反复证明了 反思在深度学习中的重 要 性 ， 即 承认元认知在深度学习中的重要 性 。 目前的 学 习科学 研究也发 现 ， 深度学习的实现能够促进元认知 能力的发 展 。 元 认知是对认知的认 知 ， 是学习者个体策略性地 27 2014 年 第 12 期 （ 总 第 260 期 ） 运用陈 述性知 识 、 程序性知识和条件性知识来达成学 28 电 化 教 育 研 究 习目标 和促进问题解 决 10。 而孙银黎则认为深度学习 是在陈述性知识和程序性知 识基础上追求对策略 性 知识的进一步深化 ， 它不满足于被动 地接受 ， 更注 重 接受
22、之后的反思 ； 不满足于对原有知 识的扩充 ， 更 注 重学习者认知结构的重 建 11。 这体现了深度学习对反 思 、 策略性 知 识 、 认知结构建构的重 视 ， 特别是对元 认 知知识及 策略的使 用 。 可以说 ， 深度学习本身就具有 反思性的特 征 。 在深度学习者有意识地进行元认知活 动的同时 ， 其学习效率会得到根本上 的提高 ， 其学 习 能力特别是元认知能力也会得到相应的发 展 。 还有 研究者认 为 ， 可 以通过对新思想和知识的批 判性分析 来促进对信息的深度理解和长期保 持 ， 据 此 可以将深 度学习定义 为 “ 通过探究的学习共同体来促 进条件化知识和元认知发展的学
23、习 ” 12。 由该深度 学 习的定义 可 知 ， 促进元认知的发展也是当前深度学习 研究的主要目标之 一 。 综上 所 述 ， 基于反思的深度学习实质上是一种以 反思性学 习为核心内容的深度学 习 ， 其关键任务是发 展反思性学习能力以促进深度学习目标的达 成 。 在 基 于反思的 深度学习过程 中 ， 学习者不仅能通过反思来 促进深度 学 习 ， 还能在深度学习的过程中发展元认知 能力 。 由 于元认知是 对认知的认 知 ， 显然是一种高阶 能力 。 基 于反思的深度学 习 ， 不仅要求学习者能灵活 运用元认 知这种高阶能 力 ， 还要能在实践应用中提升 元认知这 种高阶能 力 。 因此
24、， 基于反思的深度学习是 一种以元认知能力为核心特征的高阶学 习 。 四、基于反思的深度学习过程 （ 一 ） 基于反思的深度学习过程模型 基于反思的深度 学习以反思作为深度学习的 促 进策略 ， 实质上是一种特殊的深度学习形 式 。 因此 ， 基 于反思的深度学习过程跟一 般意义上的深度学习 过 程并无本 质差 异 ， 只是所涉及的深度学习实现策略有 所差异 。 基于反思的深度学习就是在深度学 习活动的 一般过程中帮助学习者树立 反思意 识 、 开展反思 活 动 、 培养反思能力 ， 其过程模型的构 建也就是要在 深 度学习的一般过程模型的基 础上纳入反思性学习 的 思想理 念 。 深度 学习
25、的一般过程包括九个基本环 节 ， 根据 每 个环节中 深度学习活动的性 质 ， 可以将这些基本环节 概括为学 习的导入阶 段 、 主体阶段以及评价阶 段 。 根 据反思所 发生的时 机 ， 可以将反思分为学习活动前的 反思 、 学 习活动中的反思以及学习活动后的反 思 。 因 此 ， 在基于反思的深度学习过程 中 ， 深度学习者要 依 次经历 深度学习活动的导入阶 段 、 主体阶段以及评价 阶 段 ， 相应地每个阶段中的反思活动则是深度学习活 动前的 反 思 、 深度学习活动中的反思以及深度学习活 动后的反 思 。 于是 ， 根据深度学习的一般过程模 型 ， 结 合反思 性学习活动的三个进 程
26、 ， 就可以构建出基于反 思的深度学习过程模 型 ， 如 图 3 所示 。 图 3 基于反思的深度学习过程模型 （ 二 ） 基于反思的深度学习过程阐释 基 于反思的深度学习过程可以分为导入阶 段 、 主 体阶段以及评价阶 段 。 这些学习活动阶段对应着三种 不同类 型的反思活 动 ， 要求学习者采用不同形式的反 思策略 。 但是每个学习活动阶段目标的实 现 ， 不仅 仅 只是需要开展反思活动 ， 还需要其他相关条件的 支 持 ， 而且反思活动的顺利 开展也需要一定的条件 支 持 。 因 此 ， 笔者将重点说明如何通过反思来达到相应 阶段的 深度学习 目 标 ， 阐述实现阶段性学习目标所需 的反
27、思策略及其支持条 件 。 1. 导入阶段中的反思 导 入阶段是学习活动过程的准备阶 段 ， 此时 ， 正 式的深 度学习活动还未开 始 。 因此 ， 学习导入阶段的 反思类 型属于学习活动前的反 思 ， 这要求学习者在反 思自身 已有知识经验的基础 上 ， 对即将开展的学习活 动进行 创造性的预 见 、 计划及指 导 。 此阶段的学习任 务主要 是使学习者激起对活动的注 意 、 确定学习活 动 的目的 、 激活原有知识经验 ， 相应 地其反思任务则 主 要是使学习者树立反思意识 、 形成 反思动机 ， 会通 过 反思来明确自身已有的知 识经验以及 现有的学习 能 力 ， 并据此确定自己的学习目
28、标 ， 制定合理的学习 计 划 。 又 由于反思起源于问题情 境 ， 深度学习也发生在 复杂的社会和技术环境中 ， 因此 ， 在基于反思的深 度 29 2014 年 第 12 期 （ 总 第 260 期 ） 学习活动 的起始阶段 中 ， 还有必要创设支持深度学习 的 、 有助于反思的学习环境 ， 特别是 要创设真实的 问 题情境 ， 来激发学习者的学习兴趣 、 反思意识以及 深 度学习动机 ， 进而再以课前预习报告 、 自我预评估 表 等具体措施来引导学习者实施学 习活动前的反 思 。 2. 主体阶段中的反思 主体 阶段是学习活动过程的核心阶 段 ， 此阶段 的 反思类型 是学习活动中的反 思
29、 ， 这要求学习者对正在 开展的学 习活动进行监控和调 节 ， 及时发现问题并加 以解决 ， 以保证学习活动的顺利完 成 。 经过 “ 选择性知 觉 ” 、 “ 整合知 识信 息 ” 及 “ 批判性分 析 ”这三个环 节 ， 学 习者习得了一些陈述性知识 ， 还处于浅层学习的 层 面 。 学习 者若要达到深度学习的层次 ， 则还需要对 所 习得的新 知识进行深度加 工 ， 而深度加工的首要环节 就是知识建构或知识转 化 。 “ 知识建构 ” 就是学习者 对新旧知识经验进行 双 向建 构的 过 程 ， 也就是通过同化或顺应的过程来巩固 或重建认 知结 构 ， 但最终获得的还是陈述性知识 。 而
30、“ 知识转 化 ” 则是学习者通过变式练习将知识转化为 技能的过 程 ， 并通过创造性应用来完善和发展所习得 的新技 能 ， 其最终获得的却是新技 能 。 由此可见 ， “ 知 识建构 ” 和 “ 知识转化 ” 是不同性质的深度学 习活动 ， 但是 “ 知识建构 ” 和 “知识转化 ” 中的反思活 动有所 不 同 ， 主要 体现在所存在的前提条件及所要达成的活动 目标上 。 在 “知识建构 ” 中 ， 深度学习者是通过对开放 性问题的思考 ， 在认知结构上产生冲 突 ， 并通过反 思 来发现冲突产 生的原因 、 建构新的知 识体系 、 生成 消 除冲突的方案 ， 即 遵循 “ 冲 突 反思 生
31、成 ” 的模式 。 而在 “ 知识 转 化 ” 中 ， 深度学习者是在变式练习的过程 中 ， 通过反思来促进新情境问题 的 探究 及解 决， 来 调 控对知识 技能的迁移应用 ， 即遵循 “ 变 式 反思 迁 移 ” 的模式 。 总之 ， 在此阶段 ， 深度学 习者要在元认知的指 导 下 ， 有选择 地 、 批判性地接受新知识信 息 ， 主动地建 构 个人知识意义 ， 进而丰富或重建个人 知识结构 ； 或 者 将知识转 化为技 能 ， 并迁移应用到新情境中来解决复 杂问题 。 可以说 ， 此阶段的学习任务主要是使学习者 通过知识 建构或知识转化来 解决实际问 题 ， 相应地 其 反思任务则主要
32、是使学习者 通过反思来调控自身 的 知识习得 、 建构或者转化等过程 ， 并 对学习活动过 程 中发现的问题进行科学探究和有效解 决 。 此阶段中 的 反思 ， 主要是遵循 “ 知识建构 ” 中的 “ 冲突 反思 生 成 ” 模式或 “ 知识转 化 ” 中的 “ 变 式 反 思 迁 移 ” 模 式 ， 同时辅以交流讨论 、 自我提问 、 反思记录 表 、 反 思 30 电 化 教 育 研 究 档案袋等具体的反思方 式 。 3. 评价阶段中的反思 评 价阶段是学习活动结果的总结阶段 ， 其任务 主 要是对 学习活动及结果等进行多元化的评 价 ， 总结 经 验 、 补救不足 、 创造新 知 。 而
33、 学习活动后的反思也是要 对学习 结果进行评 价 ， 总结经验教训并进行补 救 。 因 此 ， 评 价阶段中的反思类型属于学习活动后的反 思 ， 这要求深度学习者利用自我评价 表 、 学习总结表 、 概 念图等具体的反思方式来 对自身的学习活动及结 果 进行总 结 ， 及时发现学习活动中存在的不足之处并采 取有效 的补救措 施 ， 创造性地运用所学知识经验来解 决复杂的新问题 ， 进而提 高学习效果及促进深度 学 习 。 五 、 基于反思的深度学习的案例 根 据基于反思的深度学习过程模 型， 结合高中 信 息技术课 程 “ 图像信息采集与加 工 ” 章节的学习目 标 ， 设计相 应的 教学实践
34、方 案 ， 来说明如何引导学生在课 前 、 课堂 、 课后进行反 思 ， 以促进学生对自身学习活动 的计划 、 调控和评 价 ， 最终促进深度学习目标的达 成 。 （ 一 ） 课前预习与反思 在 前一章节学习结束 时 ， 通过创设问题情 境 ， 提 出问题 ： 如何利用现有图片来制作图文并茂的海 报 ， 引导学 生回顾已学知 识 ； 如何对现有图片进行处理以 使图片更符合作品要 求 ， 引出新的教学内 容 “ 图 像信息 的采集与加工 ” ， 并布置自主预习任 务 ， 要求 学 生独立 完 成 “ 课前预习情况自 测 ” ， 以了解学生对各个 知识点的兴 趣 、 感觉及认识 等 。 （ 二 ）
35、 课堂反思与探究 在课堂教学过程中 ， 可以 根据 “冲 突 反 思 生 成 ” 模式 来开展教学活 动 ， 即通过创设问题情 境 、 制 造 认知冲 突来引导学生进行反思探 究 、 知识建构及问题 解决 ， 其 在 “ 图形图像的分类比 较 ” 中的具体应用如图 4 所示 。 由于在信息技术学习 中 ， 学生不仅要 掌握 基 本的信 息技术知 识 ， 更要能将这些知识转化为技能并 用来解 决实际问 题 ； 不仅要能模仿教师的操作完成练 习任务 ， 更要能自主完成复杂的操 作任务 ， 并根据 具 体的应用情境来独立创 作 。 而变式练习不仅能促进知 识向技 能的转 化 ， 还能促进知识技能的迁
36、移应 用 ， 最 终形成问题解决 技能 。 因此 ， 还可以根据 “ 变 式 反 思 迁移 ” 模式设计变式练习任务 ， 以及通过反思 来 调控变式练习以促进知识 转化 、 迁移和创造 ， 其 在 “ Photoshop 作品设计与制 作 ” 中的具 体应用如 图 5 所 示 。 31 2014 年 第 12 期 （ 总 第 260 期 ） 图 4 “ 冲突 反思 生成” 模式下的知识建构过程 图 5 “ 变式 反思 迁移” 模式下的知识转化过程 此外 ， 在进 行 Photoshop 作品创作 前 ， 还要让学 生 填写 “ 作 品设计工作记录 表 ” ， 以引导学生通过反思来 提取所 需的
37、知识技 能 ， 并对作品创作活动进行计 划 、 监控和 调 节 ， 最终促进知识向技能的转化以及知识技 能的迁 移应 用 。 在作品设计 时 ， 要求学生回顾相关知 识 ， 明确作品主题 ， 构思作品结构 ， 收集所 需素材 ， 理 清制作思路 ； 在作品制作时 ， 要求 学生记录所遇到 的 问题及解决方 法 。 （ 三 ） 课后 总结与评价 在课堂学习结束后 ， 要 求学生填写 “ 课堂学习 记 录表 ” 。 一方面 ， 要求学生反思课堂学习结 果 ， 梳理 所 学知识技 能 ， 反馈掌握情 况 ； 另一方面 ， 要求学生回 顾 课堂学习过程 ， 发现存在的问题与 不足 ， 补救薄弱 环 节
38、 。 在整个章节的教学结束 后 ， 要求学生填 写 “ 课后 自 我评 价 表 ” ， 对这期间的知识技能掌握情况及学习态 度等进 行自我评 价 ， 在评价的同时完成对学习过程及 结果的反 思 ， 强化对知识技能的理解掌 握 。 六、结 束 语 深 度学习强调在理解的基础上进行批判性思 维 ， 特别是 元认知知识及策略的使 用 ， 它本身就具有反思 性的特 征 。 反思也能促进深度学习的实 现 ， 基于反 思 的深度 学习就是以反思为策 略 、 以反思性学习为途径 的深度学 习 。 “ 如何通过反思来促进深度学 习 ”、 “ 反 思 对深度 学习的促进效果如 何 ” 则是基于反思的深度学 习研
39、究 的两个关键问 题 。 笔者从理论层面探讨 了 “ 如 何通 过反思来促进深度学 习 ” ， 并构建了基于反思的 深度学 习过程模 型 ， 要求学习者在深度学习活动的不 同阶段 采取相应的反思方 式 ， 以促进学习者对知识信 息的深度理解 、 个人意义的主动建 构 、 经验技能的 迁 移应用 及复杂问题的有效解 决 ， 最终达成深度学习的 目标 。 至于 ， 基于反思的深度 学习过程模型的可行性 以及 “ 反思对深度学习的促进效果 如何 ” 则有待于 实 践检验 ， 结合具体的学科课程来设计实验研究方案并 付诸实践将是下一步研究的重 点 。 参考文献 1 张浩 ， 吴秀 娟 .深度学习的内涵
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43、 J.电化教育研究 ， 2013， （ 3） ： 510. 6 孙祯 祥 .国外 “ 学校信息化领导 力 ” 研究与启 示 J.现代远距离教育 ， 2014， （ 2） ： 6775. 7 教育部 .义务教育学校校长专业标准 R. 教师 20133 号 . 8 张新 平 .领导理论 ： 为学校管理提供高位引 领 J.中小学管理 ， 2013， （ 1） ： 1719. 9 张新 平 .何谓优质学 校 J.教育发展研究 ， 2011， （ 10） ： 27. （ 上接 第 15 页 ） 化 的内涵 ， 研究了技术分化的内在机制 和外在机 制 ， 最 后对教育技术的分化进行了历史 维度的考 察 ，
44、 对其 在 当前的表现作了逐一的考 察 。 教 育技术分化和教育技 术进化同等重 要 ， 二者是辩证统一的关 系 。 正确地看 待 和理解教育技术分 化 ， 能提高 教育技术理论研究者的 理论自觉 ， 能够夯实教育技术学的理论基 础 。 参考文献 1 杨开 城 .论技术的进化机制与教育技术的进 化 J.中国电化教育 ， 2008， （ 1） ： 11 16. 2 高铁 刚 .基于系统理论的教育技术进化表现形式研 究 J.中国电化教育 ， 2012， （ 2） ： 11 16. 3 4 5 韩民 青 .物质进化论的人本哲 学 M.济南 ： 山东人民出版社 ， 2011： 269 270. 6 贾
45、 杲 .论技术域 、 技术理解与技术进 化 J.科学管理 ， 1990， （ 3） ： 7 10. 7 李宏 伟 .技术 进化的社会选 择 J.自然辩证法研究 ， 2002， 18（ 8） ： 47 49， 73. 8 鲁 迅 .伪自由 书 M.北京 ： 人民文学出版社 ， 1980： 9. 9 谭 伟 .从技术系统视角审视教育技 术 J.现代教育技术 ， 2009， 19（ 9） ： 24 26. 10 杨开 城 .中国教育技术学的尴 尬 J.中国电化教育 ， 2005， （ 12） ： 11 15. 11 杨开 城 .一种教育技术学的研究方 法 技术人造物缺陷分析 法 J.中国电化教育 ，
46、 2005， （ 8） ： 14 19. 12 杨开城 ， 林 凡 .教学系统 的 IIS 图分析 法及其实证研 究 J.中国电化教育 ， 2010， （ 2） ： 31 34. 13 孙立会 ， 李 芒 .教育技术学之传记研究方 法 J.现代远程教育研 究 ， 2013， （ 1） ： 24 32. 14 晏青青 ， 王全彪 ， 王 燕 .教育技术学研究方法探 索 我国教育技术学专业优秀 博 士论文的元分 析 J.长春师范学院学 报 （ 自 然 科学版 ） ， 2007， 26（ 5） ： 136 138. （ 上接 第 28 页 ） 8 房慧 .经验学习的反思与建构 D.重庆 ： 西南大学 ， 2010. 9 Borredon， L.， Deffayet， S.， Baker， A. C.， Kolb， D. A. Enhancing Deep Learning： Lesson