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1、精选优质文档-倾情为你奉上00886学前儿童心理卫生与辅导第一章 学前儿童心理健康的概念学习目的与要求：了解学前儿童心理健康概念的含义以及演变过程；掌握学前儿童心理健康的特征；了解研究学前儿童心理健康的目的、内容和方法。 一、 选择、填空：1、联合国世界卫生组织关于“健康”的定义 P1联合国世界卫生组织（WTO）1948年在其宪章中指出：“健康是身体、心理和社会适应的健全状态，而不只是没有疾病或虚弱现象。”2、学前儿童心理健康的标志：智力发展正常、情绪反应适度、人际关系融洽、行为统一协调、性格特征良好。P93、关于“心理健康”的理解 P11 首先，应当理解心理健康有广义和狭义之分：狭义的心理健
2、康其主要目的在于预防心理障碍、心理疾病和行为障碍。广义的心理健康是以促进人的自我心理调节，发挥更大的心理效能为目标。心理健康的人能够不断提高心理健康水平，更好地适应社会生活，更有效地为社会和人类做出贡献。4、心理健康组织的成立 P4 1908年5月，由比尔斯发起，在美国康涅狄克州成立了世界上第一个心理卫生组织-“康涅狄克州心理健康协会”，这是近代心理健康运动的开始的标志。1909年2月，在纽约成立了“美国全国心理健康委员会”。1917年出版心理健康季刊。5、我国的心理健康组织的发展 P51936年4月，在南京成立“中国心理健康协会”，第二年，因抗日战争爆发，工作被迫停止。1982年，我国第一个
3、心理健康研究中心在南京成立。1985年，我国学者在山东泰安重新组建了“中国心理健康协会”。二、 简答、论述：（1）学前儿童心理健康的10条标准。P6 答：马斯洛和密特曼认为，正常心理应有以下十条标准（得到广泛认可）： 1、充分的自我安全感； 2、充分了解自己，并能对自己的能力作适当的估计； 3、生活的目标（理想）能切合实际； 4、与现实环境保持接触（不脱离周围的客观环境）； 5、能保持人格的完整与和谐； 6、具有从经验学习的能力； 7、能保持良好的人际关系； 8、适度的情绪控制与表达（适度的情绪发泄与控制）； 9、在不违背集体利益的前提下，能最大限度的发挥个性； 10、在不违背社会规范的情况下
4、，能恰如其分地满足个人的基本需要。（2）学前儿童心理健康的意义：P11答：1、培养健全的人格；2、增进和维护健康的心理（3） 学前儿童心理健康的内容：P12 答：实施学前儿童心理健康的内容主要包括四个方面：1、改善家庭、托幼机构和社会的自然与文化环境；2、对学前儿童进行心理健康教育；3、对学前儿童进行行为指导、心理辅导和心理治疗；4、一般心理健康措施第二章 影响学前儿童心理健康的因素v 学习要求：了解生物-心理-社会模式；能综合分析影响学前儿童心理健康的主要因素。一、 选择、简答：1、影响健康的理论模式 P15影响健康的理论模式主要有两种：霍门的生态模型和布鲁姆的健康公式。（这两种理论模式的提
5、出，使得人们对健康的影响因素认识发生了转变，即从只注重生理原因到注重于环境的相互作用。）（1）霍门的生态模型霍门提出了健康的生态模型，他将理想的健康看作遗传、环境、自身和经验交互作用的结果。根据这个模型，在影响健康的生态系统中有许多生态因子和条件，有利的生态因子和条件会促使个体向健康状态发展，不利的生态因子和条件会使个体向健康相反的方向转化。在这个生态系统中的各种生态因子和条件的作用相互制约，相互消长，对健康的影响具有综合性。（2）布鲁姆的健康公式布鲁姆提出了一个决定个体或群体健康状态的公式：HS=f (E+AcHs+B+LS) HS（Health Status）指的是“健康状态”，“f”是一
6、个函数， E（Environment）表示环境，B（Biological Factors）表示生物学因素，LS（Life Style）表示生活方式，AcHs（Accessibility to Health Service）表示保健设施的易获得性。布鲁姆将影响健康的因素归纳为环境因素（包括自然环境和社会环境）、生物因素（包括生理因素和心理因素）、生活方式以及保健设施的易获得程度。健康是这四类因素的许多相互交叉、渗透、影响和制约的因素相互作用的结果。2、心理健康的生物-心理-社会模式 p17（一） 多层次等级系统生物-心理-社会模式从系统观点出发，将人看作一个多层次的等级系统，这个系统包括人体以下
7、的各个层次（如系统、器官、组织、细胞、细胞器【如线粒体】、分子、原子等），也包括人体以上的各个层次（如人际关系、集体、文化、社会和国家、生态圈、宇宙等）。任何一个层次系统中的变化会影响到上、下层次，同时任何一个层次系统又会受到比它高的层次系统或者低的层次系统的作用。总体的健康反映的是系统内和系统间高水平的协调，当然，这种协调会在任何层次遭到破坏（如在细胞、器官系统、整体的人、社区层次等）。因此，我们应根据每个等级层次上每个系统的相对完整性和功能活动来形成健康的概念、疾病的概念、功能丧失的概念。（二） 生物-心理-社会模式的三维度 生物-心理-社会模式有三个维度。生物维度包括遗传因素、体质状况、
8、神经类型、生理生化和免疫特征等；心理维度包括认知、情感、人格特征、行为习惯、个体生活经验、价值观和信念等；社会文化维度包括政治制度、社会文化、经济状况、人际关系、社会地位和教育等。 3、影响学前儿童心理健康的生物学因素主要有遗传以及与遗传有联系的素质、生理生化改变、机体损伤等因素。P194、人类行为遗传学工作者往往把人的行为遗传分为三大类：直接遗传-是明显由遗传因素而引起的行为异常，如单一基因突变、染色体异常等；间接遗传-由于某一遗传性而间接引起的异常行为；轻微遗传-某些行为主要受环境因素的影响，而遗传只起到轻微的作用。P195、研究遗传因素对心理健康影响的方法主要有两种：家系研究、双生子研究
9、。P206、影响学前儿童心理健康的心理因素，主要有儿童青少年的动机系统、情绪倾向、行为习惯、认知能力、人格特征和早起经验等。P247、动机是机体自身或外部生活条件的要求在脑中的反应。动机是在需要的基础上产生的，动机推动人为满足某种需要而积极活动，是人的活动的内在原因。P248、造成学前儿童挫折的因素有自然环境因素、社会因素（政治、经济、民族习惯、宗教、社会风尚、道德法律，文化教育等种种约束）和个体内在的因素（个体对各种刺激因素的认知、评价、耐受力以及解决问题的能力，个体对目标的期望程度等）。个体内在的因素是最关键的。P259、p26心理防御性行为：为了减缓心理冲突和挫折，个体会自觉或不自觉的借
10、助某些机制解脱困扰，以恢复情绪平稳，这种机制或策略叫作心理防御机制，它是一种适应倾向，由此而产生的行为，被称作防御性行为。常见的方式有：理智的压抑、升华、补偿、合理宣泄等。10、自我意识：是人对于自身以及自己与周围事物的关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。包括自我认识、自我评价、自我调节。P2711、情绪：是人对客观现实的一种态度体验，主要反映了客观现实与人的需要之间的直接关系。12、影响学前儿童心理健康的社会因素主要有家庭、托幼机构、社会生活环境等。P30二、简答、论述1、在托幼机构内建立良好的师生关系，应充分注意以下几个方面的问题：P311、教师体谅和宽容的态度。教师要能够满足
11、学前儿童的各种合理需要，体谅和容忍学前儿童的所作所为甚至过失。2、教师民主、平等的心态。教师要允许学前儿童充分表达自己的想法和建议。3、教师的支持行为。教师要给予学前儿童支持、认可、赞同和接纳。4、教师保持与儿童平等的地位。教师以平等的身份参与学前儿童的活动，并以自己的行动影响环境，给学前儿童以安全感和信任感。5、教师提供的机会。教师要为学前儿童提供发挥创造力的机会。6、教师安排的适当活动。教师应使托幼机构的各项活动适合学前儿童的年龄特征和个体差异。2、家庭环境的影响包括哪些方面？答：家庭是社会的基本单位，是学前儿童最早接触的社会环境，也是学前儿童个性社会化的主要场所，对婴幼儿身心健康的发展十
12、分重要。家庭结构和功能、家长的教育能力以及对孩子的期望水平、教育方法和教养态度、父母的职业及社会经济地位、家庭的物质条件和氛围、生活习惯和志趣爱好等等，都与学前儿童的心理健康有着密切的关系，最终影响他们的行为和人格。第三章 托幼机构中常见的学前儿童心理健康问题学习的目的和要求：通过本章学习，了解托幼机构中常见的学前儿童心理健康问题，掌握这些问题的主要表现，能及时发现学前儿童在心理健康上存在的问题。一、 选择、简答1、 拉扎鲁斯等人从交互作用理论出发，曾给精神压力状态下了这样的定义：“精神压力是人与环境之间的特殊关系，它取决于人对加重或超出其负荷的危机及其完好状态的评估。”P392、 交互作用理
13、论的核心机制：人对生理和心理需要的满足的知觉，以及对满足这些要求的能力的知觉，是形成精神压力状态的根源，如果在知觉到的要求同人对自己满足要求的能力的知觉之间出现了不平衡，就会产生精神压力。P393、 适应，指的是个体与环境的关系，既包括个体根据环境的要求改变自己，也包括个体作用于环境。心理适应不良的学前儿童，其人际关系、社会行为及生活能力都会出现障碍，行为表现超出了对心理刺激的正常和应有的反应范围。P414、 科温等人的研究证实了精神压力与儿童的一般心理适应与情绪失调和与行为障碍等存在着密切的关系，这就是说，学前儿童经历较多的心理紧张，可能会导致其心理适应不良。5、5060年代，以霍姆斯等人为
14、首的一批学者精心修订了能直接和定量地测定人的精神压力的“社会性重新调整计量表”（SRRS）。6、70年代，科亭顿依据了“社会性重新调整计量表”的样式和计分方法发展了适用儿童的“科亭顿生活事件记录表”，用以直接和定量地测定儿童的精神压力状态。7、 艾力克森曾描述儿童面临与精神压力有关的4种类型的情况，它们是动机冲突、社会经济状况、教育机构状况、心理创伤。P428、 吮吸手指的生理机制，吮吸乳头是人的原始本能反射，婴儿会很自然的吮吸碰到嘴唇的任何物体。到23岁以后，儿童的动作能力和语言发展了，反映儿童饥饿状态和索食的要求已经能满足，吮吸手指和衣物的行为就逐渐消失了。婴儿吮吸手指是一种常见的行为，特
15、别是婴儿长牙的时候，这是正常现象。一般来说，儿童到23岁以后，这种吮吸手指的现象就会消失，但是如果过了这一年龄阶段，还仍然经常吮吸手指，就不属于正常现象了。9、咬指甲可以在儿童期的任一阶段发生，顽固者可能形成终身顽固习癖，在36岁的儿童中，发病率较高，但是多数出现在学龄初期的儿童身上，大约有1030%的学龄儿童有这种行为，多发年龄在1113岁间，男女比例相近。随年龄增大后，症状可自愈。但少数人养成顽固习癖，终生难改。10、习惯性阴部摩擦（夹腿综合症）表现：孩子的这一症状，医学上称为习惯性阴部摩擦，多见于1-3岁的婴儿。表现为两腿交叉或并拢夹紧摩擦生殖器，同时双目凝视、面颊绯红，表情很不自然，有
16、时还伴有出汗、喘气。一般表现为入睡或刚醒来时两腿内收，摩擦自己的外生殖器，女孩有时两腿交叉上下移擦。年龄稍大的儿童可表现为在突出的家具角上或骑在某种物体上活动身体，甚至为避免大人的干涉而暗自进行，每次持续几分钟。在阴部摩擦的同时，孩子面部出现泛红，两眼凝视，甚至大汗淋漓，但神志清楚，无其他异常表现。这时，如父母阻止孩子的行为，阴部摩擦即会停止。11、恐惧不安儿童对特定的事物（动物、人、物品）或情景所产生的过分或不合理的恐惧和回避反应。12、儿童屏气发作又称呼吸暂停症，是一种呼吸系统的神经症。该症的主要特点是，婴幼儿在情绪急剧变化时出现呼吸暂停的现象。在2岁以下的小儿比较多见，3岁以后很少发生，
17、6岁以后十分罕见。案例，一个两岁半的男孩，平时各方面都基本正常，但一到发脾气、哭闹时，就会倒地抽搐、口吐白沫，不久又慢慢恢复正常。家长带孩子到处求医。从这位男孩的症状看，是患了呼吸暂停症。13、儿童夜惊是指睡眠时所产生的一种惊恐反应。俗称“撒呓挣”，4-7岁的儿童较为多见，男孩的发生率比较高。 14、儿童梦魇是指以做噩梦为主要表现的一种睡眠障碍。俗称的“做噩梦”多见于学前期儿童。 15、 “梦游症”即睡行症。这是一种睡眠障碍，要确诊需到医院做一些必要的检查，以便与另一种相似的疾病，如分离障碍相鉴别。睡行症是指一个突然从深睡中睁开眼睛表情茫然，起身离床，行动迟缓而单调，缺乏目的性。如在房中来回走
18、动、颠三倒四地乱穿衣裤鞋袜，或拿床单被子揉搓。也有一些人会做一些比较复杂的事，如开门、打水、做饭等。每次出现的时间在46分钟左右，行为方式基本相同，次晨醒来，否认夜里的发生的一切。 睡行症以儿童多见，发生率在16%，以56岁为高峰，原因目前认为与以下几种因素有关：一是悲伤或心理刺激过度；二是家庭不能给儿童足够的关心和温暖；三是与中枢神经系统发育不成熟有关。16、 儿童攻击性行为：攻击行为也称侵犯行为，是指个体有意伤害他人身体与精神，且不为社会规范所许可的行为（或能引起别人对立和争斗的行为）。是学前儿童最为常见的一种品行障碍，到学龄期后则日渐减少。17、儿童说谎：到了三四岁以后，一般都有说谎的。
19、说谎可分为无意说谎和有意说谎两类。 无意说谎学前儿童由于认知发展水平低，在思维、记忆想象、判断等方面出现与事实不相符的情况，而造成了说谎。有意说谎有些儿童由于各种原因，经常故意编造谎言，这就是有意说谎。18、发展性语言障碍（儿童语言发育迟缓）是最常见的一种言语障碍形式。它是由于大脑发育迟缓而造成的言语障碍。可分为接受性言语障碍和表达性言语障碍。这类儿童口头语言明显落后同龄儿童，到相应年龄仍不能讲完整的句子，甚至仅能讲少数单词，有的表现讲话词不达意或构音不清。19、发展性语音不清指的是儿童不存在发音器官或神经系统的器质性病变，但是在说话时语音不清晰，讲话不能成句。轻者，说话能被人听懂，但是吐字不
20、准，语音含混；重者不知所云。二、 简答、论述1、 学前儿童精神压力的减缓和消除途径是什么？P44 答：一般而言，学前儿童的精神压力与外界环境对他们的压力，他们自身内部的压力以及他们心理的自我强度等方面有关。因此，减缓和消除学前儿童的精神压力，一般从减轻外界环境和自身内部的压力以及增强自身心理强度等方面入手。（一）减轻外界环境的压力外界环境的压力一般可分为心理压力和生理压力两大类。1、心理压力儿童心理压力主要有人际关系的压力、社会关系的压力、对学前儿童的期待所造成的压力等等。减轻学前儿童压力可以从以下几个方面入手：（1）优化托幼机构的环境a.完善教师人格 b.建立良好的同伴关系 c.适度的教学要
21、求（2）其它外界环境的心理压力此外，家庭的人际关系和社会的人际关系以及家庭、社会对学前儿童的期望等也都会对学前儿童造成压力，使学前儿童产生精神压力。减轻外界环境的心理压力也应包含这些方面。2、生理压力外界的生理压力包括不适当的温度、湿度、照明、空间、噪音等不良物理因素的长期刺激等。 （二）减轻内在的压力减轻学前儿童内在的精神压力，应在家庭、托幼机构以及社会诸方面尽量从学前儿童的立场出发，满足学前儿童的各种合理需要。（三）增强学前儿童自身心理强度人的自身心理强度指的是人应付内外压力的能力。人能否适应周围环境的刺激，能否承受和应付内在的压力，这在很大程度上取决于人的自我心理强度。人对环境刺激和内在
22、压力的认识、评价、耐力以及解决问题的能力都与人的自身心理强度联系在一起的。通过心理健康教育，能有效地增强学前儿童的心理强度，减轻因外界环境刺激引起的压力和内在压力等可能导致的精神压力的程度。2、论述儿童口吃的表现、原因和矫正措施：是指说话的时候不自主地在字音或字句上，表现出不正确的停顿、延长和重复现象。它是一种常见的语言节奏障碍。口吃并非生理上的缺陷或发音器官的疾病。而是与心理状态有着密切关系的言语障碍。根据美国的统计数字，在学龄儿童中，口吃的患病率1-2%，男孩比女孩多2-4倍，有一半的口吃起病于5岁前。 （一）表现：（1）发音障碍。常在某个字音、单词上表现停顿、重复、拖音现象，说话不流畅。
23、儿童口吃以连发性口吃较多，发音之际，在某个字音上要重复多遍才能继续说下去。也有难发性口吃，说第一个字要很使劲才能发出声音。（2）肌肉紧张。由于呼吸和发音器官肌肉的紧张性痉挛，而妨碍这些器官的正常运动。说话时唇舌不能随意活动。（3）伴随动作。为摆脱发音困难，常有跺脚、摇头、挤眼、歪嘴等动作。（4）常伴有其他心理异常，如易兴奋、易激惹、胆小、睡眼障碍等。（二）原因：（1）精神创伤。受惊吓是常见的诱因。如见到某种动物、听了可怕的故事、看了可怕的影片等，致使情绪不安，易导致口吃。家庭不和睦，父母离异；家长态度粗暴，严厉的体罚、辱骂孩子。使孩子经常处于紧张不安的心理状态下，易导致口吃。进入陌生环境（转学
24、、迁居、寄养），久久不能适应。（2）模仿。大部分口吃患者是幼小时学别人口吃所致。小孩对别人口吃觉得好奇，看到口吃者滑稽可笑的样子而加以模仿，模仿口吃变口吃。（3）成人教育上的失误。两三岁的孩子，正处于学习口头语言的阶段，词汇逐渐丰富，说话时可能为了选择词汇，不能迅速组句，因而会表现出重复或延长某一个字或语言不连贯、不流畅的现象。这在儿童语言发展的过程中属于正常现象，是一种发育性的口吃(9/10的儿童口吃是因发育迟缓而发生的而不是真正的口吃)。随着年龄的增长，这种口吃现象会逐渐消失。如果家长或周围的人不能正确对待这一现象，在小孩在学讲话的时候，操之过急，做过多的矫正，或采取恐吓、威逼的手段逼迫儿
25、童学话、矫正发音，使儿童紧张、慌乱、无所适从，从而导致口吃。（4）躯体疾病，一些严重的躯体疾病，如百日咳、流感、麻疹或脑部受到创伤都可造成大脑皮质功能减退而引起口吃。（三）矫治：无论是精神受刺激，模仿、还是初学口头语言时的不流畅现象，最初都不是真正的口吃。真正口吃必须有心理因素掺杂进去，即对自己口吃的高度注意和嫌恶，对说话的恐惧心理。若没有以上心理因素，口吃只是一时性的。随着年龄增长会自行消失。矫治儿童口吃要注意（1）正确对待小儿说话时不流畅的现象。幼儿说话时发生“口吃”，周围的人应采取无所谓的态度，不模仿、不讥笑、不指责，不必提醒“你结巴了”。不使幼儿因说话不流畅而感到紧张和不安。（2）消除
26、环境中可致幼儿精神过度紧张不安的各种因素。家庭和睦、教育方法合理、生活有规律，都可使幼儿的“口吃”成为一时性的现象。（3）成人用平静、柔和的语气和小儿说话。使他也仿效这种从容的语调，放慢速度，呼吸平稳，全身放松。（4）多让幼儿练习朗诵、唱歌。对年龄较大的儿童可教他慢慢地（一个字一个字地发音）、有节奏地说话、朗读（一字一字地大声朗读）。第四章 学前儿童心理健康的评估学习的目的和要求：了解学前儿童心理健康评估的目的及评估的基本原则；了解评估学前儿童心理健康的主要方法和常用工具。一、 选择、填空1、 心理评估的含义：运用心理学的方法对人的心理状态和行为表现进行评定。P642、对学前儿童的心理健康评估
27、主要有：谈话法、观察法、筛查检查法、标准智力测试、人格测验法、问卷法。P663、谈话法：通过对学前儿童的主要抚养者或教师的谈话，获取儿童评估的有关信息的方法。（1）、谈话的方式：选择答案的谈话、自由回答的谈话、没有具体问题的谈话。（2）、谈话的范围：母亲妊娠期、儿童出生、儿童3岁以前的一些问题；家族的情况；儿童当前存在的行为问题和心理障碍。 （3）、谈话的技巧：与儿童谈话应有明确的目的；谈话应选择适当的时间和地点；谈话过程中，谈话者不能加入个人主观印象；谈话中，谈话者不能催促，也不能暗示和启发谈话对象；谈话语气应平和，态度亲切。与成人谈话应注意获取信息的可信度，因为他们由于爱孩子，不能全面、客
28、观的评价孩子；他们故意回避、忽略一些消极信息。4、观察法：是在自然条件下，观察者为评价学前儿童的心理发育状况而进行的有计划的知觉过程。（主要是观察儿童的情绪表达、语言表达、人际关系、智力表现、行为表现）观察时，采用的两种评价方法：一种是，以儿童的社会适应性作为评价标准，如儿童不能适应周围生活，可视为异常；二是，以病理症状存在与否作为评价标准，这些病理症状和行为在正常儿童身上是不存在的。5、筛选检查法：运用适当的心理测验工具，获取有关学前儿童心理发展中可能存在的问题的信息的方法。 筛选只提供对儿童的粗略评价，发现儿童是否存在心理障碍和行为问题，而不能作结论性的诊断，对儿童日后的发育也没有预言作用
29、。6、标准智力测验：是一种用以测量人的智力水平的重要心理诊断技术。世界上第一套智力测验量表是法国心理学家比纳和西蒙在1905年编制的，叫比纳-西蒙量表。他们通过语言、文字、图画、物品等形式，对儿童的智力水平进行测量。7、人格测验法：用以评估个性心理特征，是心理诊断的一种技术。可以分为结构不明确的投射测验和结构明确的问卷测验两大类。8、投射测验：是给予评价者一定的刺激，如提问、观看材料等，让其自由反应，通过各个投射反应来了解被评价者的个性和心理状态的一种方法。例如，“TAT主题统合测试、罗夏测验、儿童统觉测验、绘人测验、填句测验、动态家庭画测验。9、问卷法：在短时间内收集大量信息的一种调查法。问
30、卷测验的类型有：自己记述法、多项选择法、判断对错法、评定量表法、序列法、对应比较法。10、适合于筛选检查法的评估工具（一）丹佛发展筛选测验（Denver Developmental Screening Test, DDST） 丹佛发展筛选测验是1967年由弗兰肯堡（W.K.Frankenburg）和多兹（J.B.Dodds）制定的，受到世界各国的重视，是目前运用得最广泛的筛选量表之一。 1、 测验的目的 丹佛发展筛选测验是为从出生到6岁的儿童设计的，其目的在于通过一系列发展任务，检查出儿童在动作、语言和社会性等发展方面的明显迟滞。每次测验大约需用1020分钟。 2、 测验的项目 丹佛发展筛选测
31、验包含105个项目，根据： （1）应人能：测查儿童对周围人的应答能力和照料自己生活的能力（如：会洗手并擦干、能独立穿衣服等） （2）精细动作应物能：测查儿童看的能力、用手抓握和绘画的能力（如：垒起4块方木、比较线的长短、画人体的3个部分等） （3）粗动作能：测查儿童坐、立、走、跑和跳跃的能力（如独足站立5秒钟、足跟足尖走等） （4）言语能：测查儿童听、理解和表达语言的能力（如：说出自己的姓名、能认识物体的原材料等）分成4组。 按照完成每个项目人数的25、50、75和90作为标准，将被查儿童与常模作比较，初步能了解儿童的发展状况。例如，在某个年龄阶段，90的儿童都能掌握某项技能，而某被查儿童却不
32、能掌握，这一测试结果表明该儿童在这方面的发展可能迟滞。3、测验的机制丹佛发展筛选测验对学前儿童目前和将来的智能高低和适应环境的能力没有鉴定和预言作用；它不能在正常与异常之间划出明显的界限，只能粗略地知道，被查儿童在各方面距离正常值越远，异常的可能性就越大；它也不能提示发育上的诊断性名称，如说明发展障碍等，而只能提示可能发生的问题。（二）早期筛选量表（Early Screening Inventory, ESI）早期筛选量表是近年来由梅锡尔斯等人（S.J.Meisels, et al）为36岁儿童设计的筛选测验。每次测验需用1520分钟。早期筛选量表的各项测验关系了幼儿期儿童心理发展的3个方面：
33、1、 视觉动作/适应性。例如：拷贝几何图形（圆、十字形、正方形、三角形等）、根据主试的示范拼搭积木（见图42）等。图42 积木拼搭的模仿2、语言和认知。例如，数数、口头表达（如给儿童一件物体，让儿童讲出该物体的颜色、形状、名称、用途等等）。3、粗动作/身体知觉。例如：单足站立，模仿主试的运动（见图43）等。图43 手臂运动动作的模仿 各项测验所获的总分可以根据量表常模将被测儿童归为通过筛选、需作重新筛选或者没有通过筛选而需作进一步诊断性测验这三种情况中的一种。 早期筛选量表有较高的效度和信度，简明又便于使用，但是，与其他筛选检查工具一样，早期筛选量表测试的结果只能说明是否需要对被查儿童作进一步
34、的诊断性测验和评估。（三）视觉动作整合发展测验（Development Tesf of Visual Motor Integration, VMI）1、 测验的要求视觉动作整合发展测验要求被查儿童的视觉集中在主试所示的各幅几何图形上，并按照图形进行临摹。这个任务的完成要求儿童具有良好的空间位置和空间关系的知觉以及视觉与精细动作的整合和协调技能。2、 测验方法将被查儿童在临摹各几何图形时成功或失败的情况记录在表中（见表43）。对照该地区的常模，即可取得儿童视觉动作整合发展相当的发展年龄（见表43），如将儿童的发展年龄与实际年龄作比较，则可粗略知道儿童在视觉动作整合发展方面的状况。11、适合于标准
35、智力测验的评估工具（一）婴幼儿智能发育量表（CDCC）1、 适用范围婴幼儿智能发育量表是中国科学院心理研究所范存仁近年来设计，由全国六大行政区所属的12个大、中、小城市研究人员协作研究的量表，适用于对我国从初生到3岁婴幼儿的智能发展作诊断性测验和评估。2、 智能部分的量表婴幼儿智能发育量表分为智能量表和动作量表。3、 动作部分的量表动作技能量表能被用以评估婴幼儿动作的协调性和技能技巧的发展，例如对躯体控制的能力、大肌肉的协调性、手与手指精细动作的发展以及全身的状况，等等。（二）韦克斯勒学前儿童智力量表韦克斯勒学前儿童智力量表适用46.5岁儿童，是美国心理学家韦克斯勒（D.Wechsler）于1
36、967年为评估学前儿童的智力发展水平而设计的，在国际上十分流行。1、 量表的项目内容韦克斯勒学前儿童智力量表包括10个分测验，分为言语 和操作测验两大类，这两类测验交替进行。2、 量表的评分方法韦克斯勒学前儿童智力量表采用离差智商的评分方法，把测验所得的原始分按常模换算成量表分，由量表分再换算为智商，以智商高低评估被测儿童的智力水平，确定有智能发展方面的问题和障碍。3、 量表的优缺点（1） 优点：韦克斯勒学前儿童智力量表有较高的效度和信度，各项分测验的量表分、言语智商、操作智商和全量表智商为评估学前儿童智力发展状况提供了多方面的可靠性的信息。（2） 缺点：但是，韦克斯勒学前儿童智力量表是韦克斯
37、勒学龄儿童智力量表（WISC-R）的向小年龄延伸，测验形式和内容没有着重强调学前儿童的特点和适合学前儿童的兴趣和要求。此外，每次测验所需用的时间很长，在对部分学前儿童运用时有困难。测验对4岁以下的儿童不适用。 （三）麦卡锡儿童能力量表麦卡锡儿童能力量表是专门为学前儿童设计的诊断测验量表，适用于2.5-8.5岁的儿童。除了能测量儿童的一般认知能力外，还能测量一些特殊的能力，如言语、知觉操作、计数、记忆和动作等。 优缺点（1） 优点：麦卡锡儿童能力量表的各项内容比较能够引起学前儿童的注意和兴趣，虽然测试所需时间比较长，测试的项目也比较多，但是测试过程一般不会遇到大的困难。麦卡锡儿童能力量表被精心地
38、设计和标准化，它的一般认知和言语量表具有相当高的可靠性，其他各种分数也都对评估儿童具有很高的价值。麦卡锡儿童能力量表适用于幼儿期各年龄的儿童，这也是韦克斯勒学前儿童智力量表所不及的。（2） 缺点：但是，该量表对中度和重度智力落后儿童不很适用。第五章 对学前特殊儿童需求和教育的评估学习目的和要求：了解学前特殊儿童在评估前的准备工作，实施的过程；掌握对学前特殊儿童评估中的重要概念和常用的工具。1、“学前特殊儿童”，是指有较严重问题行为或有发展障碍的学前儿童，以及智力超常的天才儿童。2、家长是儿童的第一任老师，与家长的联系很重要。3、家庭辅导是由专业人员与家长之间，通过对彼此的了解，针对特殊幼儿提供
39、更好的服务的一种表达方式。4、家庭访谈的最终目的在于增进家长与学前特殊儿童相处的技能，所提供的服务不应只限于幼儿，而应扩充至家庭中的每一位成员。家庭访谈要作的几项重点工作：（见P89）5、家长普遍关心的问题有如下几项：（一）教养问题（孩子的教育与发展）（二）家庭维持问题（三）沟通问题（四）休闲活动6、家庭需要初步评估的步骤：先资料收集，之后要制定一定的目标并设计活动。（详见P90）根据需要决定是否采取正式评估。7、系统的发展的需求评估为了孩子的发展，学校要对孩子进行系统的训练。家庭需求顺序应尽量与幼儿课程配合，那样家长才可以在家配合训练或者提供支援，使幼儿能在最短时间内收益最多。（参考P91表
40、）学校在对孩子进行语言训练，此时家庭应配合语言（听、说、读、写）训练；学校对孩子进行社会交往训练，家庭应配合行为训练；学校对孩子进行数、空间、时间等的教育，家长应配合训练。8、融合性保教：将有严重问题行为或发展障碍的儿童置于普通班学习的形式。9、融合班的课程或学习内容，通过教学活动传递给幼儿成为其经验者（让幼儿体验并成为幼儿生活的一部分），称为学习经验。幼儿的学习经验主要有十三项：数、分类、时间、空间关系、主动学习、听及理解、说、阅读、写字、经验及表达想法、照顾自己的需要、社会学习、科学。让幼儿体验并成为幼儿生活的一部分。这些经验有助于孩子对环境的适应并为进入普通小学做好准备。10、对幼儿而言
41、，所有学习的最后目标都是希望幼儿能主动地参与，主动地学习，因而教师要安排引起幼儿学习动机的活动，才能达到主动学习的目的。（见P95）1、充分使用幼儿园的设备（如图书室、操场、户外场）2、经由感官主动探索各种物品的功能及特性，并正确操作。例：能分辨塑胶（软）和瓷器（硬）；能说出所见物体的材质、名称；能分辨有洞的瓶子会漏水，没洞的不会；胶带、胶水的功能；水彩、蜡笔的功能。3、经由经验了解物体的关系（方法：帮助孩子发现关系。大积木放在下，小积木放在上）4、预测可能的问题及解决问题（包括情绪问题）5、操作、转换及操作材料（方法：提供材料及材料的延伸）例如：水和面粉。6、照顾自己的需要（方法：让孩子自己
42、做）例如：挂衣服、折叠衣服、穿鞋子等。7、能选择材料及活动，并表现出学习的兴趣及动机（方法：提供固定的作息空间及材料）8、使用教室器材设备，以增进其技巧。9、使用大肌肉（如通过物理治疗）10、在教室及户外场所自由活动（如跑、跳、走、爬楼梯）11、现有学习经验评估幼儿的学习经验分为十三大项，每一大项再分成小项，每一大项是一种教学理念、一种课程的方向。内容包括：包括数、分类、时间、空间关系、主动学习、听及理解、说、回答问题、阅读、写字、经验及表达想法、照顾自己的需要、社会学习和科学等13项。第六章 学前儿童心理辅导概述学习目的和要求：通过学习本章，明确心理健康辅导概念，了解对学前儿童进行心理辅导的
43、主要目的和意义；掌握学前儿童心理辅导的基本特征。1、 所谓心理辅导，是指运用心理学的方法，对在心理适应方面出现问题并企求解决问题的求询者提供心理援助的过程。P1092、帕森斯的职业指导运动是心理辅导的开端，而心理检测技术的发展则促进了对个体差异的研究；罗杰斯的心理辅导与心理疗法的出版提高了人们对心理疗法的关心程度。3、1951年美国心理学会设立了“心理辅导指导分会”，使心理辅导作为一个独立的部门而存在。1953年改名为“心理辅导学分会”。4、 心理辅导和心理治疗的比较。 一、心理辅导与心理治疗的对象不同心理辅导与心理治疗的对象在名称、程度、来源上都有所不同。（1）、对象名称：心理辅导的对象称为
44、“来访者”；心理治疗的对象称为“患者”。（2）、对象程度：心理辅导的对象“来访者”所受困扰的程度轻，受到心理干扰的面较小，持续的时间也较短，是在“适应和发展上出现困难的正常人”他们面临着工作、家庭、婚姻、事业、人际关系、学业等方面的问题，费时从1次到数十次不等；心理治疗的对象“患者”所受的困扰较严重，所受的心理干扰的面较广，持续的时间也较长，是有不同程度心理障碍的人，例如，神经症、人格障碍、行为障碍等，费时从数周到数年不等。（3）、对象来源：心理辅导“来访者”一般都是出自自愿，当他们感到心理不适时，会主动来接受心理辅导；心理治疗的“患者”，一般是家长或教师在日常生活中，发现有异常情况，在接受专
45、门的诊断后，才被列为治疗的对象。二、心理辅导与心理治疗的关系不同辅导者和治疗者的关系随着实施内容的不同，可明显地将其间的关系分为辅导关系和治疗关系。实施内容不同（工作的任务不同）。心理辅导的任务主要在于促进成长，强调发展模式，帮助来访者发挥最大的潜力，为正常发展消除路障；因此，重点在预防，在“危机”之前给予干预。而心理治疗多在弥补病人过去已形成的损害，解决和改变发展结构障碍，重在治疗或矫治。在心理辅导中，辅导者和“来访者”是一种帮助与被帮助的关系；在心理治疗中，治疗师与患者之间的关系是治疗者与接受治疗者之间的关系。三、心理辅导和心理治疗的过程不同辅导过程是一个情感分享的过程，治疗过程是一个客观
46、分析、冷静诊治的过程。辅导过程是一个情感分享的过程，目标是对来访者提出适当的建议和方法，去除来访者内心的消极情感。强调教育和发展的原则，重视当事人理性的作用，重视发掘、利用当事人潜在的积极力量，自己解决问题。治疗过程是一个客观分析、冷静诊治的过程，目标是通过合适的治疗方法给予患者治疗并学得疗效。强调人格的改造、问题行为的矫正，重视症状的消除。5、 心理辅导基本过程 P116答：（一）、面谈前的准备从周围环境到时间安排，甚至辅导者自身的外表，情绪情感都可能是妨碍儿童接受辅导的因素，事先要有充分的准备。咨询场面的问题，主要是指咨询面谈的形态，从咨询是一对一还是一对几，到咨询室内椅子的配置、房间内部的装饰、咨询者的服装、游戏疗法时的玩具、摆设等。（二）、首次接触应考虑的问题无论是辅导者还是来访者，首次接触时都会陷入焦虑。对此，可运用谈家常、单刀直入、认真倾听、适当地询问、探究一定的行为、获得方式、说明回顾等方法来缓解焦虑。（三）、辅导记录的原则无论是记录方式还是特殊情况下的使用，都必须征得儿童及其家长的同意。（四）、辅导者合适的自我表露辅导者为了与来访者建立良好的辅导关系，可以适当地进行自我表露。（五）、辅导者使用的提问方式先要仔细倾听，同时避免审问和质问的语气。（六）、辅导中的沉默沉默可能