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1、精选优质文档-倾情为你奉上复习提纲一、填空要点1. 皮亚杰认为智慧的本质是一种适应，而适应是通过同化和顺应两个过程实现的；皮亚杰认为影响发展的四个主要因素是成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化。皮亚杰提出，儿童认知发展必须经历四个独特的本质完全不同的阶段。即：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。2.关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。他认为，教学要取得效果，必须考虑两种水平，一种是学生现有的水平，另一种是学生在他人帮助下能够达到的水平。3. 艾尔金德提出，这种青春期自我中心主义包含两个独特而有趣的方面：个人神话和假想观众。4. 在学生成长的过程中，他们逐渐
2、形成自我同一性（self-identity）。玛西娅（J.Marcia）等人认为，青少年自我同一性形成过程中会有四种不同的情况：同一性迷乱、同一性早闭、同一性延缓和同一性获得。5.科尔伯格通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，分别是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。6.建构主义提出的教学设计有：随机通达教学、支架教学、抛锚式教学设计和自上而下的教学设计。7.桑代克根据其试误说，总结出了三条学习规律，分别是准备律、效果律和练习律。8.建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性。9.个体一般通过两种形式获得概念：概念的形成、概念的同化。10.奥苏贝尔认为，学生在学习新知
3、识时，原有认知结构中有关观念在内容和组织方面的特征影响新的学习。这些特征主要包括：可利用性、可辨别性和稳固性；他根据学习材料与学习者原有知识间的关系，把学习分为机械学习、有意义学习。根据材料的复杂程度，他有意义学习分为三种类型：表征学习、概念学习、命题学习。11. 布鲁纳认为，认知表征表现为三种不同的形式，分别是动作表征、形象表征和符号表征。12.加涅根据学习的结果将学习分为五类: 言语信息的学习、认知策略的学习、智慧技能的学习、动作技能的学习和态度的学习。13.班杜拉认为，影响自我效能感的主要因素有：成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态。14. 韦纳认为能力、努力、任务难度、运气是
4、个体进行成败归因的四个基本因素。15. 布鲁纳认为每一种学习都包含着几乎同时发生的三个过程“新知识的获得、新知识的转换、新知识的评价16. 陈述性知识是以命题和命题网络的形式表征的，而程序性知识是以产生式和产生式系统的形式表征的 。二、概念教育心理学：教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。其任务主要是研究并揭示在教育、教学的影响下, 受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育,为提高教育教学质量提供科学依据。实验研究：是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或者控制以揭示教育、心理现象的原因和发
5、展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。它可以是在实验室的情景下进行，也可以是在现场情景下进行的自然实验。行动研究：是应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。这种研究可以由教师、学校管理者或其他的教育专家来完成。 最近发展区：“最近发展区域”(the zone of proximal)是维果斯基用来解释儿童怎样学习的关键概念之一。维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。客体永久性：即当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道
6、该客体并非不存在了，儿童大约在9到12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并不再去寻找，客体永恒性是后来认识的基础。支架教学：支架式教学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构，教学应该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求，为学生提供概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念就像建筑中的手脚架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。智慧技能的学习：智力技能是指运用符号或者概念与环境交互作用的能力，包括辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则五个层级。如把分数转换成小数。动作技能的学习：动作技能是指通过身体动作的质量（如敏
7、捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。如绕8字形溜冰。练习律：是指刺激与反应间的联结随学习次数的多寡而有强弱之分；包括使用律(law of use)和失用律（law of disuse）。刺激和反应之间的联结因重复使用而强化，与此相对应，刺激与反应之间的联结因练习次数中断或不使用神经的联结而削弱。 准备律：是指学习者在学习开始时的预备定势。准备律实际上体现了学习的动机原则，如果有机体准备行动促进其行动就是一种增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体不准备行动促使其行动则是一种烦恼。 经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过与无条件刺激重复匹配呈现，获得
8、了由无条件刺激所引起的反应。巴甫洛夫曾用狗进行条件反射实验:把食物喂到狗的嘴里,狗就分泌唾液,这是无条件反射。食物是引起这个无条件反射的刺激物,叫作无条件刺激物。起初,狗听到铃声并不分泌唾液,这个铃声是无关刺激物,或称条件刺激物。但每次给狗喂食时就打铃,若干次后,铃声一响,即使没有食物出现,狗也分泌唾液。这时,铃声对狗来说,已经成为食物的信号,也能引起分泌唾液。这种反射,就是条件反射。因此,巴甫洛夫认为,一个无关刺激物与无条件刺激物多次结合后,无关刺激再单独呈现时,就会引起动物或人对无条件刺激物相同的反应,这就是条件反射。这一研究及解释是由巴甫洛夫及其学派开始的,后被称为经典性条件反射。消退：
9、指消除强化从而消除或降低某一个行为。例如，教师要求学生利用课余时间完成额外的数学或语文作业，几周后，他发现，学生只做了数学作业，没有完成语文作业。于是，他改变规则，只让学生在业余时间完成语文作业，学生很快就完成了语文作业。在这里，教师应用消退取消了对完成数学作业的强化。分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的泛化。当狗学会只对条件刺激作出反应。而对其他相似的刺激不作出条件反应，就出现了条件作用的分化。泛化：经典型条件反射作用一旦形成，机体对于条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。如，狗对节拍每分钟发出70此的滴答声建立条件反射后，有时当节拍变
10、快或者变慢，甚至钟表发出的滴答生，狗也会产生条件作用。操作性条件反射：斯金纳描述的一种条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。美国心理学家斯金纳(B.F.Skinner)把一只空腹老鼠放入斯金纳箱内,老鼠在箱内乱跑、乱抓,偶尔它跳上杠杆,将杠杆压下,这时杠杆带动一个活门,而使一个食物小球滚进箱内的木槽中,从而取得食物。重复多次后,老鼠会自动踩杠杆而得到食物,而且按压的次数也越来越频繁,这样就在压杆和取食之间形成了条件反射。在这种条件反射中,动物必须通过自己的某种活动才能得到食物,踩杠杆只是达到吃食物这个目的的工具或手段,所以称为操作性条件反射。效果律
11、：效果律是指刺激与反应的联结后果会对这个联结有加强与减弱作用。在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那么这个反应与情境之间的联结就会增强。相反，如果在这一反应之后跟随的是一个不满意的事件，这个联结的力量就会减弱。 学习的顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。格式塔心理学家苛勒（W.Khler）的黑猩猩接棒实验证实了这一思想。连续接近技术：将目标行为分解成一个个小步子，没完成一个小步骤就给予强化，直到获得最终的目标行为。这种方法就叫连续接近强化：使反应发生的
12、概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物；利用强化物使某一操作反应概率增加的过程就叫强化。呈现某一后继的刺激，操作反应的概率增加，该刺激的作用称为正强化。已经建立了操作性条件反射，撤销某一刺激后，有机体反应概率增加，该刺激的作用是负强化。惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。它分为呈现厌恶刺激来降低反应率的I型惩罚和通过消除愉快刺激来降低反应频率II型惩罚。普雷马克原则：用高频率的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。即，首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。 观察学习：个体通过观察别人的行为（榜样者）而发生的行为改变
13、，即观察学习。观察别人的直接经验的后果，就可以从中间接的习得某种行为，因此观察学习也叫替代性学习（vicarious learning）。自我强化：根据自己设立的行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。如，学习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，他将根据成绩对行为做出了判断，由此而强化或者惩罚自己。 替代强化：指观察者因看到榜样受到强化而受到强化，如，当教师强化一个学生的助人行为时，班上其他学生也将花一定的时间相互帮助。替代强化往往能够唤起观察者的情绪反应。如，广告上的某个明星因使用了某种洗发露而风度迷人时，观众将体验到明星因受到注意而感觉到的愉快。认知示范：在智慧技能的学习中，
14、教师或榜样展示自己的认知过程，供观察者模仿。潜伏学习：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出的，指个体在没有得到强化的情况下实际上也在学习，只是其学习结果因为缺乏强化物暂时没有显示出来而已。认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出的。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。托尔曼称之为认知地图。有意义学习：有意义接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。机械学习：奥苏伯尔划分的学习类型之一。与“意义学习”相对。学习没有意义联系的材料，或学习者在学习
15、中并未理解材料间的意义联系，这种学习是建立在“死记硬背”的机械记忆基础上的。 常会有下列三种情况出现:(1)学习材料本身无逻辑意义。如电话号码、历史年代等;(2)学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识。如幼儿无古诗方面的背景、修辞知识;(3)学习者缺乏有意义的学习心向。机械学习在诸如外文单词、电话号码、人名、地名之类的材料的记忆中是必要的。但学校教学中必须努力避免对有逻辑意义材料的机械学习法。发现法教学模式：根据发现学习理论提出的，在教学过程中教师为学生提供一定的学习材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系与规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
16、发现学习：经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。接受学习： 教育者系统地向学生传授知识，学习者以接受的方式获得知识，不需要学习者独立发现学习对象的特征和联系，仅以对学习内容的理解和记忆为基础。接受学习：学习者在课堂教学中,通过教师以定论的形式讲授教材,来接受文化科学知识的 一种学习方式。它不要求学习者去独立发现,只要求他们把教师所传授的东西加以内化,即把新学的材料与认知结构中的有关观念结合起来,并储存在认知结构中。美国心理学家D.P.奥苏贝尔是倡导这种学习方式的代表人物之一。发现法教学模式：上位学习：上位学习（superordinate learning)是指新
17、概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时新知识通过把一系列已有的观念包含其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。下位学习：下位学习（subordinate learning）又称为类属学习，是将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。认知结构：是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的，非具体性的类目，他是人用以感知外界的分类模式，是信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。图式：皮亚杰所讲的图式是指一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动
18、的心理模式 。认知心理学所讲的图式是指关于某个主题的一个知识单元，包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。先行组织者：学习新内容之前，先提供给学生一些包摄性比较广、概括水平高的最清晰和稳定的引导性材料，以便在学习新知识时提供一个比较理想的固定点。这种预先提供的起组织作用的学习材料即“先行组织者”（advance organizer）。成就动机：是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。自我效能感：班杜拉(A.Bandura)提出。自我效能是个体对组织和实施某种特定行为操作
19、能力的知觉及其能力信念。内部动机：是由个体内在需要如好奇心、求知欲、兴趣等引起的活动动机。外部动机：由外在诱因如奖励、表扬、分数、竞赛等引起的活动动机。陈述性知识：说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。主用用于区别和辨别事物。程序知识：关于怎样做的知识。比如怎样驾驶，怎样运用计算机统计分析，怎样进行推理，决策或者解决某些问题等正迁移：一种学习对另一种学习起促进作用叫正迁移（positive transfer），如学习好平面几何有助于学好立体几何。负迁移：一种学习另对一种学习起干扰作用叫负迁移(negative transfer)。如学习了m(a+b)=ma+mb后，
20、错误的认为lg(a+b)=lga+lgb三、简答及论述1. 学习和研究教育心理学的意义？一）教育心理学对教师成长的意义： 称职的教师至少应具备三个条件，包括系统掌握某门学科的知识、了解学生个体发展及学习原理等心理学知识、有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的能力。 （二）教育心理学对提高教育教学效果的意义教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，教育心理学研究揭示了教育实践过程中学生的学和教师的教的各种心理现象及其规律性。掌握了教育心理学，有助于教师正确组织教学工作，选择有效的教学方法，采用现代化的教学手段与途径，激发学生学习动机，促进学生身心健全发展，从而有效地开展教育教
21、学，提高教育教学质量。 2. 简述教育心理学的基本研究原则。客观性原则：如实反映心理现象发生与发展的规律系统性原则：把人们的心理现象作为一个有层次的，整体的，动态的系统加以考察理论联系实际原则：研究从实际出发，结果也付诸实践原则教育性原则：课题选择要有教育意义，研究过程中对学生有教育影响3. 什么是自我同一性？青少年自我同一性发展有哪些不同的表现？自我同一性（self-identity），即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。玛西亚（J.Marcia）等人研究发现青少年自我同一性形成过程中会有四种不同的情况。同一性迷乱（identity diffusion）：最低的发展状
22、态，缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者对未来的探索非常肤浅。同一性早闭（identity foreclosure）：表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。同一性延缓（identity moratorium）：是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际上的、价值观念上的选择。同一性获得（identity achievement）：表明同一性过程的自主性解决，表现出在一段时期的探索后（延缓）一套承担责任承诺得到整合。4. 什么是最近发展区？其对教学的意义是什么？“最近发展区域”(the zone of proximal)是维果斯基用来解释儿童怎样学习的关
23、键概念之一。维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。 对教学的作用体现在两个方面，一个是可以决定儿童发展的内容，水平和速度等，另一方面也创造了着最近发展区，因为儿童的两种水平指甲去年的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。5. 埃里克森人格发展八阶段理论的要点？阶段1：信任对不信任（从出生到1.5岁）主要发展任务就是建立起对他人的基本信任感，获得安全感阶段2：自主对怀疑与羞怯（1.53岁）主要发展任务就是独立做事情或自主行动，形成自信心、自主性
24、 。阶段3：主动对内疚（36岁）发展的主要任务：获得主动性，既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害的或被禁止的活动阶段4：勤奋对自卑（611岁）主要的心理发展任务是胜任感和勤奋感的发展。 阶段5：角色同一性与角色混乱（1118岁）青少年不仅要考虑清楚“我怎样的人”、还要考虑“我将成为怎样的人”。 认同社会责任与保持自我独立的协调。阶段6：亲密对孤独（1835岁）建立真正的亲密关系，学会在与人相处的过程中如何无私地奉献爱心和得到回报，相反，则不会以有益的方式与人交往阶段7：繁殖对停滞（3565岁）埃里克森认为这一阶段的个体把主要精力集中在对下一代成长的关心上，而不是自我关注。发展顺利的个体
25、家庭美满，富有创造力。阶段8：完美无缺对悲观失望（65岁以后）完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完美感。 6. 皮亚杰的道德发展阶段理论？皮亚杰将儿童道德认知发展划分为四个阶段，这四个阶段的渐进更替，体现了从他律到自律的发展脉络。1自我中心阶段（5-6岁以前）2权威阶段（6-8岁）3可逆性阶段（9-10岁）4公正阶段（11-12岁以后）一，他律道德阶段（年幼者）给予强制的关系，如儿童完全接受成人的指令，把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协助省的，完全服从于承认或规则就是对的，根据要禁止或惩罚的是来定义到的错误，错误的程度是有破坏的数量而定的，在同伴中的
26、侵犯性应受到外部权威的惩罚，儿童应服从规则，因为是哪些权威着制定的规则二，自律阶段，年长者，给予自主个体间的平等合作与相互认同的关系，把规则堪称是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊重的原则相一致的行为方式就是对的，依据违背了合作精神来定义道德错误，考虑到犯错误着的想法来评定错误，同伴的侵犯性应受到受害者报复性行为的惩罚，儿童因服从规则，因为大家都关系其他人的权利7. 科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容是什么？对道德教育的启示？（一）道德推理的发展阶段科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。道德两难故事指道德价值上
27、具有矛盾冲突的故事，要求调查对象依据故事中的情节，在下述两者中进行选择:一是遵守规则、法律和尊重权威人物；二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。 水平一:前习俗水平 (preconventional level)该水平的道德推理的特征是关注行为引起的结果，着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。阶段1:惩罚与服从取向阶段以免去惩罚与服从权威为道德判断的依据。凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果末被觉察或未受惩罚那就不是错误的。阶段2:相对功利取向阶段相对功利取向阶段的儿童在作有关道德判断时，仍
28、会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。 水平二:习俗水平 (conventionaI Ievel)遵从道德准则和社会习俗，关注社会需要和价值观中个人的地位和作用阶段3:寻求认可取向阶段在处于本阶段的个人看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能够取悦他人。个人愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做一个好人”来寻求认可。阶段4:遵守法规取向阶段在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的根据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个人责任和本分，维护社会秩序。水平三:
29、后习俗水平 (postconventional leveI)能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。处于后习俗水平的个人，已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。该水平由两个阶段组成：社会契约取向与普遍伦理取向。阶段5:社会契约取向阶段在处于本阶段的个人眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善，更多关注个人的生命、自由和尊严。 阶段6:普遍伦理取向阶段处于本阶段的个人，能够依据自己选定的基本伦理
30、原则、个人良心办事。这些原则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。启示：第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展第三，按照 “加一原则”提升儿童道德推理水平 8. 人本主义学习理论的主要观点？人本主义学习理论的代表人物有康布斯、马斯洛和罗杰斯等。人本主义学习理论认为，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。人
31、本主义学习理论认为，学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展；主张内在学习、经验的学习、意义学习和自由学习。人本主义学习理论认为，教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性；主张以学生为中心的非指导教学模式。9. 行为主义学习理论的观点？答：行为主义学习理论的代表人物有桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳和班杜拉等。行为主义学习理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激-反应的联结（即S-R），从而获得新的经验的过程。由于行为主义强调刺激-反应的联结，因而也称为联结派学习理论。行为主义学习理论强
32、调多次重复的练习、强化和观察、模仿等因素对学习的重要作用。10. 建构主要学习理论的要点答：建构主义学习理论包括个体建构主义和社会建构主义两种主要的取向。建构主义学习理论强调学习的主动建构性，认为学习是建构知识的过程，而不简单是获得、接受知识的过程。建构主义学习理论强调学习的社会互动性，强调学习者与助学者之间的社会协商和相互作用。建构主义学习理论强调学习的情境性，注重复杂的学习环境和真实的学习任务，主张用多种方式表征教学内容。建构主义学习理论强调学生经验世界的丰富性和差异性，主张以学生为中心的教学。11. 认知主义学习理论的要点答：认知主义学习理论的代表人物有苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔和加
33、涅等。认知主义学习理论的基本观点是：学习过程是有机体通过积极主动的内部信息加工活动，形成新的完形或认知结构，从而获得新的经验的过程。认知派学习理论认为学习是大脑内部的过程，强调新知识与认知结构中已有适当观念的相互作用。格式塔的顿悟说 韦特海默(MWertheimer，18801943)、苛勒(WKhler，18871967)考夫卡 (KKoffka，18861941)，后期代表有勒温(KLewin，18901947)一、学习就是知觉的重组或认知重组一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态转变成为一种有意义、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。二、学习是一个顿悟的过程格式塔心理学家认为，学习
34、不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。格式塔心理学家苛勒（W.Khler）的黑猩猩接棒实验证实了这一思想。三、真正的学习是不会遗忘四、顿悟学习本身具有奖励的性质12，布鲁纳的认知-发现学习理论答：（1）学习的结果就是形成认知结构。认知结构是人关于现实世界的内在编码系统， 是一系列相互关联的、非具体性的类目。构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统。（2）学习的过程是类目化过程。类目化活动是指学习者根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，即将事物置于类目编码系统之中的活动。（3）新知识学习过程的环节：新知
35、识的获得、知识的转化和知识的评价。（4）学习的最佳方式是发现学习。发现学习强调学习的过程，而不只是最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机；强调信息的组织和提取，而不只是存储。13，奥苏贝尔有意义接受学习理论奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义接受学习。有意义接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。四节 加涅的信息加工学习理论认知学习理论将人类心理的加工过程与计算机进行类比，提出了人类认知的信息加工模型。受此影响，加涅把此应用到了学习的解释上。 12. 经典条件反射作用学习理论的基本观点？经典性条件反射是巴甫洛夫提出
36、的，行为主义心理学家华生将这种条件反射引用到对有机体学习的解释上，形成了经典性条件反射学习理论。条件作用的获得与消退 条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。（二）刺激泛化与分化人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其他条件反应，这就是刺激的泛化。二、华生的行为主义学习1. 关于学习的基本观点华生以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础，提出学习就是以一种刺替代另一种刺激，通过条件反射建立刺激反应联结(SR)，从而形成新的行为习惯。人出生只有几个简单的反射和情绪反应，所有其他行为都是在此
37、基础上形成的刺激反应联结。替代联结说2.学习的实质在于形成习惯在华生看来，不仅动物的学习在于形成习惯，人类的学习也在于形成习惯。人的各种行为不外是“肢体的习惯”、“言语的习惯”和“脏腑的习惯”。“人格乃是我们所有的各种习惯系统的最终产物”。“条件反射乃是动作的单元，复杂的习惯就是由这些单元结构而成的”。13. 斯金纳的强化理论。学习是有机体通过建立操作性条件反射，形成反应与刺激情境的联结，从而获得行为经验的过程。该理论称为“强化联结”学说二、行为塑造技术与强化1、行为塑造技术：连续接近技术连续接近是通过不断强化一系列逐渐接近目标的反应，使得获得目标行为反应。2、强化原理Skinner认为，行为
38、之所以发生，是因为强化的作用，形成操作性条件反射的关键就是强化。强化决定了行为的形成、转化，也就决定了学习的过程和效果。合理地控制强化就能够达到控制行为、塑造行为的目的。强化的控制就是对行为的控制。强化的类型：正强化与负强化Skinner认为，使反应发生的概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物；利用强化物使某一操作反应概率增加的过程就叫强化。呈现某一后继的刺激，操作反应的概率增加，该刺激的作用称为正强化。已经建立了操作性条件反射，撤销某一刺激后，有机体反应概率增加，该刺激的作用是负强化。一级强化物与二级强化物的区分14. 班杜拉提出的观察学习的过程？一、观察学习（observational
39、 learning）个体通过观察别人的行为（榜样者）而发生的行为改变，即观察学习。观察别人的直接经验的后果，就可以从中间接的习得某种行为，因此观察学习也叫替代性学攻击行为习得的实验：让儿童观看现实的、电影的、卡通的成人对玩偶的攻击行为，然后给儿童提供类似的情境。1 注意过程是对示范活动的探索与知觉，选择榜样的行为，抽取榜样活动的信息。榜样的行为特征、观察者的特征。2 保持过程把观察瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征。即表象系统和言语系统。决定于认知组织、心理预演（符号预演、动作语言）3 动作再现把符号性表征转换为一种适当行为反应。决定于观察者的适当体能、已经形成的动作技能、自我观
40、察、矫正反馈信息等。4 动机过程决定哪一种经由观察学习获得的行为得以表现。行为习得与行为表现不同。15. 布鲁纳认知-发现学习理论的主要观点是什么？（1）学习的结果就是形成认知结构。认知结构是人关于现实世界的内在编码系统， 是一系列相互关联的、非具体性的类目。构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统。（2）学习的过程是类目化过程。类目化活动是指学习者根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，即将事物置于类目编码系统之中的活动。（3）新知识学习过程的环节：新知识的获得、知识的转化和知识的评价。（4）学习的最佳方式是发现学习。发现学
41、习强调学习的过程，而不只是最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机；强调信息的组织和提取，而不只是存储。16. 有意义学习的条件有哪些？有意义接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。（一）有意义学习的外部条件有意义学习材料本身，必须合乎这种非任意的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具备逻辑意义。所以无意义音节的学习只可能是机械学习。（二）有意义学习的内部条件：1.学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。2.学习者认知结构中必须具有适当
42、的知识或观念，以便与新知识进行联系。3.学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使得旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。17. 建构主义的知识观、学习观、学生观？答：知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设。知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。学习观：学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性。学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源。教师在教学时需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点，
43、引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。18. 影响学生的学习动机的因素有？答：（1）个体因素个体的需要：成就需要、权力需要、亲和需要、自我决定需要情绪状态：唤醒水平、焦虑、兴趣和好奇心学习者信念：归因倾向、能力观、自我效能感、自我价值导向目标取向（2）环境因素教师变量：教学效能感、教师期望、反馈评定、个人风格。任务变量：任务的性质、难度和价值。家庭、同伴变量：家庭期望、竞争压力和群体目标设置。19. 请联系阐述学习和研究教育心理学有什么意义？1120. 什么是发展？发展与教育的关系如何？答：发展是指生命全程中连续的系统的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。教育是发展的决定性因素之
44、一。发展的可塑性和发展的空间是由教育和环境提供的，发展的水平与内容大多是教育与环境作用的结果。同时，发展的水平也影响着教育的效果。教育的速度、水平和内容应建立在儿童现有的发展水平上，走在儿童发展的前面，促进儿童的发展。21. 分析比较布鲁纳认知发现学习理论与奥苏贝尔有意义接受学习理论的异同。答：相同点：布鲁纳的认知发现学习理论与奥苏贝尔的有意义接受学习理论，都渊源于早期格式塔学派的顿悟-完形学习理论。二者都把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的形成和重组的过程。已有的认知结构作为内在的编码系统左右着个体对于新信息的选择、理解、组织和推理。因此二者都属于认知结构理论。二者都强调相同的认知
45、过程形成相同的层级认知结构，均属于传统的认知主义。二者都重视所学内容的结构的重要性。认为人的各种知识之间是充满联系的，是一个动态的结构，强调新知识与认知结构中已有适当观念的相互作用，重视学科结构的重要性。不同点：二者对认知结构的解释不同。布鲁纳认为，认知结构是指人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。而奥苏贝尔则认为，认知结构是个体已有的知识的数量、清晰度和组织方式。二者对学习过程机制的解释不同。布鲁纳认为，学习的过程是类目化过程，即学习是形成和发展类别和类别编码系统的过程。而奥苏贝尔则用“同化”的概念来解释意义获得和保持的机制。按照新旧观念的概括水平和联系方式的不同
46、，同化有三种形式，即下位学习、上位学习和并列结合学习。二者对最佳学习方式的看法不同。布鲁纳提倡发现学习，主张让学生用自己的头脑亲自获得知识，通过自己的探索形成认知结构。而奥苏贝尔则提倡有意义接受学习理论，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。二者所提倡的教学方法不同。布鲁纳主张发现法教学模式，最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性，但其完全放弃知识的系统讲授，有失偏颇。奥苏贝尔主张讲授教学，认为教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，使学生接受最有用的材料。但其没有给予发现学习应有的重视，偏重学生对知识的掌握，对学生能
47、力的培养尤其是创造能力的培养不够重视。22. 维纳的归因理论的基本观点是？举例说明你自己的学习动机归因特点。(209)23. 分析比较产生式迁移理论与桑代克的相同要素说的异同. 答：相同点：产生式迁移理论是桑代克相同要素说的现代化。二者都强调学习材料对迁移的影响。桑代克认为，学习对象之间的相同要素越多，迁移的量也就越大，迁移是由于两种学习情境之间存在着共同的要素。产生式迁移理论认为迁移量的多少取决于实验情境和材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量依赖于两个任务的共有成分量。不同点：二者对情境或任务中的共有成分的实质的看法不同。相同要素说中的相同要素是指刺激-反应联结（即S-R），而产生式迁移理论则认为用产生式（条件-行动规则，即 C-A规则）和产生式系统表征人的技能，比桑代克用S-R联结表征技能，更能抓住迁移的实质。因此，产生式迁移理论认为两种情境或两种任务之间的共有成分量不是以S-R来衡量的，而是以产生式和产生式系统来衡量的。如果两种情境有共同的产生式，或产生式的交叉、重叠，就可以产生迁移。产生式迁移理论中的C-A规则比桑代克相同要素说中的S-R联结所包含的范围要广。C-A规则中的C代表行动产生的条件项，不仅包括外部刺激（即S），也包括学习者工作记忆中的认知内容；A代表行动，不仅包括外部的反应（R），也包括学习者头脑内部的心理运算。产生式迁移理论强调知识编辑对产生式的