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1、精选优质文档-倾情为你奉上教育心理学参考书：教育心理学，主编：莫雷 出 版 社： 教育科学出版社 初版 I S B N ： 95, 出版时间： 2007-1-1 目 录 第一章 绪 论（2学时） 第二章 学习理论（5学时） 第三章 学习迁移（4学时） 第四章 知识学习（4学时） 第五章 问题解决与创造性（4学时） 第六章 品德学习（3学时） 第七章 动作技能学习（3学时） 第八章 动机与学习（5学时） 第九章 个体差异与学习（3学时） 第十章 教学心理与教师心理（3学时）第一章 绪 论本章知识要点 1、掌握教育心理学的研究对象的含义； 2、熟悉教育心理学的任务； 3、掌握教育心理学的各种研究方
2、法的特点； 4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。重点 教育心理学的研究对象和研究方法。难点 教育心理学的研究对象。第一章 绪 论 第一节 教育心理学的研究对象和任务 第二节 教育心理学的研究方法 第三节 教育心理学的发展历史 本章复习思考题第一节 教育心理学的研究对象和任务 一、教育心理学的研究对象 （一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。 一、教育心理学的
3、研究对象（续） （二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：研究学校教育情境中种种心理现象的科学。第二节：教育心理学的研究方法 一、教育心理学研究的指导思想和基本原则 （一）客观性原则 （二）系统性原则 （三）理论联系实际的原则 （四）教育性原则 二、教育心理学研究的主要方法 （一）教育心理实验 实验室实验 自然实验： （二）观察法 （三）调查法 、问卷法 优点：省事省力，容易量化，适用范围广 缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。 、访谈法 内涵： 优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。 缺点：费时费力费财，结果受研究
4、者影响，资料难量化。 、教学经验总结法 三、教育心理学研究方法的综合化趋势 、注意采用多种方法研究和探讨课题。 、强调并大量采用多变量设计。 、注意将定性分析和定量分析方法相结合 第三节 教育心理学的发展历史 一、古代教学与心理学思想的早期结合 中国： 孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也” “知之者不如好之者，好之者不如乐之者” 荀子：“教学相长” 西方： 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人” 赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段 二、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；教育心理学 冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克（Thornd
5、ike）（美）： 1903年著成教育心理学 1904年扩充成教育心理学大纲，包括人的本性、学习心理、个性差异及其测量 科学教心的创立的标志 三、发展时期（20s50s） 20s和30s： 吸取儿童心理学和心理测验方面的成果 维果斯基：文化发展论、内化说 40s： 弗洛伊德重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点： （一）内容庞杂，没有独立的理论体系。 （二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 三、成熟时期（60s70s） 60s： 布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 70s： 奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：则系统总结了已有的学
6、习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势： （一）内容趋于集中 （二）各派的分歧日趋缩小 （三）注重学校教育实践 四、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合本章复习思考题 1、你是如何理解教育心理学的研究对象？ 2、简述教育心理学的研究内容。 3、简述教育心理学中几种常用的研究方法。 4、教育心理学研究的指导思想和基本原则。 5、简述教育心理学的发展历程。第二章 学习理论 本章知识要点 1、掌握学习的
7、概念，并能正确判断各种学习事例； 2、了解学习的不同标准的分类； 3、掌握与熟悉各种学习理论的主要观点。 4、了解元学习理论的基本思想。 重点 学习理论 难点 元学习理论 第二章 学习理论 第一节 学习概论 第二节 学习理论 第三节 元学习理论 本章复习思考题第一节 学习概论 一、什么是学习 广义的学习： 内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程 理解：是人与动物共有的普遍现象；是有机体后天习得经验的过程；表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 狭义的学习： 内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和
8、个体经验的过程。 理解一：人与动物学习的区别 理解二：学生的学习特点 （三）学生的学习 学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又有其特点： 第一，以掌握间接经验为主。 第二，是在教师的指导下，有计划、有目的、有组织地进行的。 第三，学习中主动性与被动性并存。 第四，是指向未来的学习。 二、学习的类型 （一） 加涅的学习分类 1、加涅的学习水平分类 加涅（R.Gagne,1916- ）认为，人类的学习是复杂多样的，简单低级的学习是复杂的高级学习的基础。1965年他根据学习的繁简水平把学习划分为八种类型。 （1）信号学习。即巴甫洛夫的经典性条件反射学习，学会对某种信号刺激作出概括性
9、的反应。 （2）刺激反应学习。即斯金纳的操作性条件反射学习，是简单的刺激与反应联结的学习。 （3）连锁学习。即形成一个刺激反应的联结序列。 （4）言语联想学习。也就是言语的连锁学习，即形成一系列的连续性的词语联结。 （5）辨别学习。即学会识别多种刺激的异同，并对不同刺激作出不同的识别反应。 （6）概念学习。学会对具有共同属性的同类刺激作出同一的反应，亦即对事物的抽象特征的反应。 （7）规则学习。规则是指两个或两个以上的概念之间的关系，规则学习就是要了解这种关系。 （8）问题解决学习。即学习运用规则去解决问题。 加涅认为，学习的主要内容是概念、规则和问题解决。并在1971年把上述分类中的前四类合
10、并为一类，把第六类分为两类，即： 连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、问题解决学习。 2、加涅学习结果的分类 （1）言语信息：指能用言语表述的知识 （2）智慧技能：主要指运用概念和规则解决问题的能力 （3）认知策略：指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式 （4）运动技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力 （5）态度：指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向 （二） 奥苏贝尔的分类 奥苏贝尔(D.P.Ausubel,1918- )根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。按学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；按学习过程的性质
11、，将学习分为有意义学习和机械学习。两个维度是彼此独立、互不依赖的，并且，每一个维度都存在许多过渡形式。 （三）我国的分类 1、潘菽的分类 根据学习的内容和结果将学习分为四类： （1）知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。 （2）技能和熟练学习。 （3）心智的、以思维为主的能力学习。 （4）道德品质和行为习惯学习。 2、冯忠良分类 依据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类： （1）知识学习。包括知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。 （2）技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。 （3）社会规范的学习。又称行为规范的学
12、习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。第二节 学习理论一、联结派学习理论 （一）桑代克的试误说； （二）斯金纳的操作性条件反射理论。二、学习的认知理论 （一）Gestalt 的完形理论； （二）托尔曼的认知一目的说； （三）布鲁纳的认知发现说； （四）奥苏贝尔的认知接受说； （五）建构主义学习理论。 （一）桑代克的试误说的基本观点 关于学习实质 学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（SR） 学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程 学习遵循精简原则，而不是推理原则 关于学习规律主律一：效果律 主律二：准备律主律三：练习律 副律一：多重反应律 副律二：心
13、向与态度 副律三：联结转移律 副律四：类化反应律 副律五：选择反应律 （二）操作性条件反射的学习理论的基本观点 操作性条件反射观： 行为的分类：应答性vs.操作性 条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射 两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生 学习观： 学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。 操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应强化的过程。 （一）格式塔的完形学习理论的基本观点 学习的实质 学习并非形成刺激反应的联结
14、，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。 学习的结果 并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 学习的过程 不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程； 不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。 （二）托尔曼的符号学习理论的基本观点 学习实质 学习不是简单的SR的联结，而是SOR的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化） 学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。 学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标对
15、象手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。 学习规律 能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。 材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。 （三）认知发现学习理论的主要观点 学习实质 学习者主动地进行加工活动形成认知结构。 学习结果 形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 学习过程 学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 学习的最佳方式：发现学习 内涵：学生利用教材或教师提供的条件自
16、己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。 特点： 发生较早；内容是无定论的实际材料；过程复杂 优点： 能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。 有助于培养学生的内在动机。 有利于培养学生发现的技巧。 有利于知识的记忆保持和提取 （四）接受同化学习理论主要观点有意义学习的实质 有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。有意义学习的过程 有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的结果 有意义学习的结果是形成认知结构。有意义学习的条件 学习材料本身必须具备逻辑意义。 学习者必须具有有意义
17、学习的心向。 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念 （五）建构主义的基本观点 （1）知识观 建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 （2）学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 （3）学生观 教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。第三节 元学习理论 一、元学习的概念 （一）元学习的涵义
18、：是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较一般的学习更具本源性。 （二）元学习与一般学习的关系 二、元学习理论 （一）元学习理论的涵义：主要探讨个体的学习机制的形成问题 , 或者说是探讨个体的心理机能特别是高级心理机能的形成问题。 （二） 个体心理机能（或学习机能）的形成过程：是一个由外部活动不断内化的过程。外部活动包括外部实物活动(基本属于广义的实践范畴)与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符号化的客体进行新的操作活动，在解决主客矛盾的过程中，这
19、种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理活动方式。这就是个体的心理机能的获得过程，即个体学习机制的习得过程。 本章复习思考题 1、如何理解学习？主要有哪几种学习分类？ 2、简述桑代克试误说的关于学习的实质与学习规律。 3、简述有意义学习的实质与条件。 4、简述建构主义学习理论的主要观点。 5、什么是元学习？个体的学习机制是如何形成的？第三章 学习迁移 本章知识要点 1、掌握学习迁移的概念，并能正确辨别各种学习迁移现象； 2、熟悉迁移的几种分类。 3、掌握现代迁移理论的主要观点； 4、掌握迂移理论提出促进迁移的策略。 重点与难点 迁移理论 第三章 学习迁移 第一节 学
20、习迁移概述 第二节 迁移理论 第三节 有效促进迁移的策略 本章复习思考题第一节 学习迁移概述 一、学习迁移的一般概念 内涵 学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。 理解 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 二、迁移的种类 从结果上看：正迁移vs.负迁移 正迁移是一种学习能促进另一种学习。 负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。 从产生的情景看：横向迁移vs.纵向迁移 横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继
21、学习对先前学习的影响。 从内容上看：一般性迁移vs.特殊性迁移 特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。 一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。 三、学习迁移的研究方法 步骤： 建立等组 教学处理 测量结果 得出结论 类型： 以做对数来表示： 以做错数来表示： 四、研究学习迁移的意义 实践意义 指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学” 培养能力、发展智力 理论意义 了解学习规律 了解学习与发展的关系第二节 学习迁移的传统理论 一、形式训练说 人物 沃尔夫（德） 观点 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记
22、忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。 训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 评价 詹姆斯记忆实验的质疑：关于森林女神记忆的结果表明训练并不能促进迁移。 二、共同要素说 人物 桑代克、吴伟士 观点 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 实验：判断图形面积 被试
23、：大学生 程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。 评价 揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。 三、概括说 人物 贾德 观点 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共
24、同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 实验：水下打靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 评价 对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。 四、格式塔关系转换理论 人物 柯勒 观点 同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并
25、进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 实验：纸下觅食 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 结果：更灰 结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。 评价 强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。 但关系转换要受许多因素的影响。 五、三维迁移模式 人物 奥斯古德 观点 对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似
26、性之间变化的函数。 实验：配对材料学习 材料：词汇如“书汽车”；无意义音节如“bsdavx”；结合如“ksu悲哀” 程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：ABAC；ABCB 结果：三维曲面模型（p.273） 评价 全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。 说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。第三节 促进学习迁移的教学策略 一、影响学习迁移的因素 客体因素 学习材料的相似性 学习情境的相似性 教师的指导 主体因素 学习者的分析与概括能力 学习者的迁移心向 认知策略与元认知 二、促进学习迁移的方法 合理选择教学内容与编排教学程序 选取合适的变式
27、材料 选择与应用情景相似的学习内容与学习情景 教材体系的合理安排 合理安排教学步骤 促进学生学习迁移的教学技巧 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平 应用比较的方法，有利于防止干扰 强调迁移的特征，引起学生的迁移心向 学习方法的传授与训练 帮助学生形成关于学习与学校的积极态度本章复习思考题 1、名词解释：学习迁移。 2、学习迁移有哪些类型？ 3、学习迁移现象的理论解释。 4、影响学习迁移的因素。 5、说明有效促进迁移的教学策略。 第四章 知识的学习本章知识要点 1、掌握陈述性知识和程序性知识的概念，并能用实例说明； 2、了解陈述性知识和程序性知识的表征形式； 3、掌
28、握陈述性知识的习得过程，并能说明促进陈述性知识学习的策略； 4、能说明知识怎样向技能转化； 5、能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。重点 智慧技能的学习过程难点 认知策略的学习过程 第四章 知识的学习 第一节 第一节 知识与知识学习 第二节 两类知识的学习 本章复习思考题第一节 知识与知识学习 一、知识的概述 从哲学角度看 知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。表现为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物的概念或规律，则属于理性知识。 从心理学角度看 狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、
29、定理等。 广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。第二节 两类知识的学习 一、陈述性知识的学习 内涵 概念：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、态度等。 理解：陈述性知识以命题和命题网络来表征。 学习机制 1陈述性知识的获得和贮存 获得的环节： 联结 精加工 组织 2陈述性知识的巩固 3陈述性知识的提取和建构 促进陈述性知识学习的条件 1对新知识的积极关注 2对相关旧命题（知识）主动、有效的提取 3合理使用工作记忆的有限容量 4充分的精加工 5必要的复习 6及时组织和系统化 促进陈述性知识学习的教学策略 (一) 复述（rehear
30、sal）策略 复述（rehearsal）指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。例如，学生为了记住外语单词，必须出声或不出声地重复念单词。要背诵一首古诗，也必须多次重复。复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。美国心理学家盖茨（A.T. Gates）在1917年的实验表明，重复与结果检验相结合的学习方法比单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。(二) 精加工（elaboration）策略 精加工（elaboration）指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。(三) 组织策
31、略 组织指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。在中国小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。组织策略的实质是，发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。 二、程序性知识的学习 内涵 定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于“如何做”的知识。 表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是“如果（IF）那么（THEN）”。 类型： 模式识别：指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。 行动序列：指按照一定的步骤完成一系列操作。 获得过程： 第一阶段：陈
32、述性阶段，学生首先学习用陈述性知识表达的程序性知识。 第二阶段：程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。 第三阶段：合成阶段，把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。使之成为一个巩固的技能组块。 促进程序性知识学习的条件 例证 练习与反馈 促进程序性知识学习的教学策略 思考：中小学各科的知识结构 中小学生各学科所形成的知识结构： 程序性知识型的学科: 数学、物理、化学； 陈述性知识型的学科：历史、政治； 混合型学科： 语文、生物、地理 ；本章复习思考题
33、 1、简述陈述性知识与程序性知识的内涵与联系。 2、说明促进陈述性知识学习的条件。 3 、说明促进陈述性知识学习的策略。 4、 说明陈述性知识与程序性知识的表征。 5、简述程序性知识的获得过程。第五章 问题解决与创造性本章知识要点 1、掌握问题解决的含义； 2、了解问题解决的过程； 3、掌握影响问题解决的因素。 4、了解创造性的含义及其培养。重点 创造性与其培养难点 问题解决的过程 第五章 问题解决与创造性 第一节 问题解决的一般概述 第二节 问题解决的认知过程与条件 第三节 创造性及其培养 本章复习思考题第一节 问题解决的一般概述 一、问题解决的概念 （一）问题（Problem）的含义：是指
34、个人不能用已有知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。 （二）问题解决（Problem solving）：是指由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。二、问题分类第二节 问题解决的认知过程与条件 （四）问题解决四阶段 （华莱士，G.Wallance） 准备、孕育、明朗、验证。 （五）逐渐缩小问题范围模式 （邓克尔，K.Denker） 确定一般范围； 进行功能性解决，缩小问题范围； 进行特殊解决。二 影响问题解决的一般因素（条件） 知觉情境 习惯定势与功能固着 问题表征 原型启发 酝酿效应 知识经验 情绪动机 知觉情境 知觉情境就是被直接感知到的问题的空间组织形式。一般而
35、言，知觉情境越简单、越显著，解决问题就越容易。复杂、隐匿或容易引起误解的知觉情境都将妨碍问题解决。 定势作用与功能固着 定势，是由先前的活动或经验而造成的一种预先准备状态或活动的倾向性。定势实验（Luchins，1942）问题 A B C D 解法 1 21 127 3 100 D=B-A-2C 2 14 163 25 993 18 43 10 54 9 42 6 215 20 59 4 316 23 49 3 207 15 39 3 18 D=A+C8 28 76 3 25 D=A-C9 18 48 4 22 D=A+C10 14 36 8 6 D=A-C定势对大中学生问题解决影响的结果比较
36、（任亮等，2001） 初中生 高中生 大学生 总体定势率 62.2 75.8 78.5 72.1男生 64 75.4 76.9 72.5定势率女生 60.4 76.7 80.5 71.4定势率功能固着实验：安装蜡烛问题（Duncker ，1945） 问题表征 问题表征就是对问题信息的搜索、提取和理解、内化的过程，是对觉察到的问题的各种条件和规则的解释。知觉情境、定势作用都会影响到问题表征。不适当的表征 一个长方块可盖住两个方格想象把长方块放在棋盘中的各个位置正确的表征 一个长方块可盖住一个黑方格和一个白方格计算切除后剩余的黑白方格数目第三节 创造性及其培养 一、创造性的概念 （一）创造与创造性
37、的含义；（二）创造性的构成；（三）创造性与智力的关系；（四）创造性与人格的关系 二、创造性的培养 （一）创设有利于创造性发挥的环境；（二）转变教育观念，改革现行的课程体系，以适应学生创造性培养；（三）改变课堂教学模式，激发学生创造性；（四）在知识教育中培养创造性；（五）注重创造思维的培养；（六）重视创造性人格的培养。 （三） 培养问题解决能力和创造力的教学方法 潜科学教学法 内容不完全教学法 紧急情况分析法 发现教学法 学生提问法四 青少年创造力的培养（一）激发好奇心和求知欲（二）发展直觉思维（三）训练发散思维 流畅性、变通性、独特性（四）发展想象力（五）培养创造个性（六）创造技法的训练 头脑
38、风暴法 戈登技术 类比思考法 对立思考法 转换思考法 分合思考法 缺点列举法 希望点列举法 联想训练 图形想象训练 展开性思维训练 本章复习思考题 1、信息加工心理学是如何理解问题解决的？ 2、举例说明问题解决的过程，并指出陈述性知识、程序性知识和策略性知识在问题解决中的作用。 3、你认为应如何培养学生的创造性？ 第六章 品德学习本章知识要点 1、能指出品德心理结构的成分及其相互关系；2、能对品德形成理论作出适当的评价，并说明它们对品德培养的意义；3、能就学校教育中品德培养的具体方法提出一些建议。 重点与难点 品德理论 内容提要 培养学生良好的品德是学校教育的一项重要任务。本章分为四个部分，先
39、介绍品德的一般概念，然后学习西方品德形成理论，接着讨论品德形成的心理过程与条件，最后探讨不良品德行为的矫正。 第六章 品德学习 第一节 品德的概述 第二节 西方品德形成理论 第三节 品德形成的心理过程与条件 第四节 不良品德行为的矫正 本章复习思考题第一节 品德概述 一、品德的涵义 品德即一个人的思想道德品质，是社会道德在个体身上的反映，是个性的核心成分。 第一，品德所调节的是人的对社会、对他人有影响的社会行为。 第二，品德是与一定的社会规范或道德准则相联系的。 第三，品德是一种相对稳定的心理特征。 第四，品德是社会道德在个人身上的反映二、品德的心理结构（一）道德认知 道德认知又称为道德认识，包括对一定的道德知识的掌握，把这些知识作为自己的行动指南，变为信念，并以此评价自己和他人的道德行为。（二）道德情感 道德情感是在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。大致有三种： （1）直觉的道德情感（2）形象的道德情感（3）伦理的道德情感（三）道德意志 道德意志是指人自觉的确定目的、排除内外障碍、将道德行为付诸实现的心理过程，是道德观念的能动作用。（四）道德行为 道德行为是人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。在品德的心理结