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1、突破思维定式凸显核心素养 - 2016年高考全国卷 I历史选择题赏析 韩进军 新课标全国卷的高考关于学科 素养的实践早已有之，前几年的高 考能力考查的目标 （ 4层次 12条 ）， 就是根据高等学校历史专业对新生 学科能力的要求所提出来的，它主 要包含了 ：历史材料阅读能力、历史 概念理解能力、历史知识应用能力、 历史问题思维能力、历史文字表达 能力。这些能力与今天所提倡的历 史学科素养的内涵本就有异曲同工 之处。 2016年的全国卷，命题专家 更是凸显了 “ 素养立意 ” 下面试从目 前学术界热评的素养之说，谈谈我 对 2016年高考全国卷 I历史选择 题的一些思考。 历史解释，是指所有的历
2、史叙 述在本质上是一种对过去事情的解 释，也就是对历史事物进行理解分 析和客观评判的能力。如第 24题， 此题的历史现象是汉代儒学不把记 录儒家学派创始人孔子言论的论 语当作儒家经典，要求学生对这个 现象进行合理解释。考生容易从思 维定式出发，认为五经均为孔子 所作，论语为其弟子编写，从而选 A选项。而此题的立意恰在于五 经均为西周旧典，且不管是不是孔 子所作，但可说明所创之儒学并不 是凭空而来，而是从悠久的历史传 统中来 ，因此选 C选项。再如第 26 題，涉及中国古代 “ 专制主义中央集 权 ” ，许多教师都用决策方式的随意 性和独断性来概括，从这一思维定 式出发，考生极易错误选择 D选项
3、， 而此题落脚点在于皇帝行为不自 由，所以闷闷不乐，说明古代皇帝的 行为也不是随心所欲、为所欲为，要 受到各种限制，可见，不能就复杂的 历史现象用简单的只言片语来进行 历史解释。另外，第 30题，由于近 几年的高考题，考查国民政府在抗 战时的形象均以正面出现，老师们 在讲述抗战时的历史，也往往肯定 了国民政府的地位，学生以此作为 思维定式，往往选择表述相 对中性 一点的 B选项，而不敢选 D选项。 此题立意恰在于：此时已是战时状 态，国民政府本就是合法的中央政 府，把 “ 国共合作 ”“ 统一战线 ” 等归 为 “ 谬误名词 ” ，有减少共产党政治 影响的考虑，同时，民主本就是与专 制对立的。
4、 史料论证，是指对史事的推理 和论证必须依据可靠的史料作为证 据，并据此努力重现历史真实的态 度和方法。如第 25题，考查的是汉 代农业，一般考生看来，小农经济从 春秋战国时就已经建立，到汉代则 是进一步发展，故而因思维定式而 错选 “ 精耕细作农业的不断发展 ” ； 也有些考生会从画中的井字形状和 六个人集体从事农业生产的直观形 象，而选择 “ 土地公有制下的集体劳 作 ” ，这又是一思维定式。但是，试 题呈现的是汉代画像砖的图片，应 从史料的具体信息分析，联系汉代 土地兼并导致的大地主田庄，而汉 代画像石、画像砖是特定历史阶段 产物，它对研究汉代社会经济生活、 典章制度、风俗习惯等，都是第
5、一手 的形象史料。因而选择 “ 大地主田 庄上的生产情形 ” 。 历史理解，就是要从历史实际 的角度客观地看待和理解过去的事 情，是将史事的叙述提升为理解其 意义的情感取向和理性认识。如第 27题，此题极易简单地从中央集权 角度去思 考，认为题干涉及的是中 央与地方的关系，依据这一思维定 式而选择 “ 缓解中央与地方的对 立 ” ，题目的落脚点是地方不错，但 是题干强调的是皇帝在地方派遣巡 抚直接对地方管辖，减少地方到中 央的各种环节和扯皮，且明前期，地 方三司并立权力分散，与中央难以 形成对立，因此选择 “ 提高行政效 率 ” ，这就是从历史实际的角度客观 看待历史现象。第 32题的意义在
6、于，罗马法的考查不再立足于罗马 法本身了，而是考查罗马法的后世 影响，因而选择 “ 是近代欧洲大陆国 家法律的基础 ” 。再如第 35题，通 常的思维定式是欧洲的联合是为了 摆脱美国的控制或美国的欧洲政策 是为了对抗苏联及社会主义阵营， 因而易选择 “ 导致欧洲出现对峙 ” 。 此题以马歇尔计划为切入点，但考 查的是马歇尔计划的影响， “ 煤钢联 营 ” 符合马歇尔计划 “ 欧洲一部分国 家联合 ” 的意图，因而选择 A选项。 时空观念，是指对事物与特定 时间及空间的联系进行观察、分析 的观念。全国卷 I选择题延续了重 视时间分析的命题传统，如第 25 题，是汉代画像砖，有特定的时代， 因而不
7、能选择丼田制下的 “ 土地公 有制下的集体劳作 ” 这一选项；第 27题，交代的是明代，废行省设三 司，不存在中央与地方对立 ；第 28 题，是 19世纪中期以后，而 “ 中国关 税主权开始丧失 ” 是在鸦片战争后； 第 29题，题干交代的是甲午战争爆 发前夕，不可能 “ 已完成对军队的西 式改革 ” ；第 31题，截取的是 1957 年到 1965年的中国对外贸易变化， 五十年代末中苏关系恶化，试题考 查这一时段的中国外交；第 33题的 39臟 - 1 E-mail： zxlsjxck163.c 我对初中历史教学的几点思考 孔祥伟 自 1987年走上教师岗位， 29个春秋 ,没离开过中学 课
8、堂。特别是近些年 ,一直立足于三尺讲台，教授着初 中历史课程。反复的初中历史教学实践，我觉得没有因 为内容熟悉而轻松，反而时常会有困惑，当然也有许多 思考。我在这里，说出困惑，希望得到大家的指引；讲明 思考，期待与同行交流认识。 一、基于 B感对初中历史教学三维目榇关系的 思考 或许有人认为这个困惑有点可笑，因为课程标准中 有明确的界定，即知识与能力、过程与方法、情感态度与 价值观。但在实际教学中 ,执教者对课程标准要求的理 解存在差异。关于三维目标，三者是什么关系，哪项重 要，教学中应该怎么处理？在历史考试中，如何呈现三 维目标 ,命题者、教师的认识也不尽相同 。以我所在的 地市中考为例，是
9、不是在材料题中大量增加了从材料中 找答案的设问，就是弱化对知识的考核而加强对能力与 学生历史学科素养的考査？关于具体内容的教学，应该 如何看待历史课堂中的基本知识、基本概念的教学呢？ 因为每每与同行交流、聆听专家学者讲座，无不强调历 史教育教学的能力培养、情感教育、人文素养。面对实 践中的这些问题，我不仅有点困惑，还对三维目标关系 有了些许思考。 基础教育课程改革纲要（试行）明确指出，基础 教育课程要 “ 加强课程内容与学生学习生活以及现代 社会和科技发展的联系，关注学生的学习 兴趣和经验， 精选终身学习必备的基础知识和技能 ” ，而且， “ 要使 获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习
10、和 形成正确价值观的过程 ” 。在我看来，这指出了旧课程 的弊端，明确了新课程的方向，既继承了注重双基的传 统，抛弃了知识本位观，又重视知识的载体和依托作 用。历史新课程从义务教育的基础性、普及性、发展性 特点出发选择历史知识，为了让学生获得更多有价值、 有意义的常识，在学习中享受成长的愉悦。但在听同 行的课或自己上课时，也曾遇到这样一种现象：只重视 教学形成而忽视知识、能力、情感态度与价值观的教 学。尤其是在一些公开课上，往往把大量精力用在如 何使教学形式多样、气氛活跃上，让学生在没有知识依 托的情况下表达所谓的感悟。例如，在 “ 春秋战国的纷 争 ” 一课的教学中，让学生把这课出现的历史故
11、事 “ 烽 火戏诸侯 ”“ 减灶记 ” 、成语 “ 管鲍之交 ” “ 退避三舍 ” “ 城濮之战 ”“ 围魏救赵 ” 等以自己喜欢的形式表现出 来，形式可以说新颖多样，学生也称得上兴致勃勃，课 堂气氛也不乏激动活跃。但进一步追问：学生在学习 的过程中了解、 掌握、理解的史实是什么？是不是知道 了这些故事、成语就将课程标准的 “ 知道春秋战国时期 诸侯国之间的战争，了解这一时期的社会变化 ” 要求落 实了呢？事实上，学生通过“ 春秋战国的纷争 ” 一课的 学习，应该知道这一时期的时代特征，了解齐桓公、晋 文公成就霸业的原因，这些故事、成语中蕴涵着怎样的 历史智慧，等等。如果对这些重要历史知识不了
12、了之， 能否说这节课的教学就达标了呢？毫无疑问，知识是 实现能力、方法、情感态度与价值观的载体，三维目标 是不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整 体。学生掌握了基本历史知识， 方能养成历史学习的 基本能力，提髙历史意识和人文素养，树立社会责任 感，形成正确的生活态度和人生观。长期的初中历史 教学 ,使我形成这样一种感觉：历史教学应关注历史知 识的学习，学生应该对历史有一个 系统的 认识，人们常 说 “ 读史明智 ”“ 以古鉴今 ” ，若不知道历史上发生了什 么、当时人是怎样做的，怎么能从历史中寻求经验教训 呢？历史教学要注重方法的展示与运用，让学生学会 如何学习历史，如何基于历史进行
13、分析与思考。总之， 初中历史教学只有以知识为载体，才能帮助学生形成 理性的思维方式，从而达成情感的升华、价值观的提 升，使学生在以后的学习、工作、生活中追求健康的情 趣。这就是我理解的三维目标。 历史事件发生于 1702年，若没有清 晰的历史时间概念，似乎觉得与教 材责任内阁的叙述冲突，实际上责 任内阁还没有建立起来，也就是说 英国君主立宪制还不够完善；第 34 题，时间是二十世纪五十年代中期 到七十年代，事件各种原材料的生 E-mall: ( 产者组成的国际组织出现，这些生 产国多数是新兴独立国家。总之， 通过时间的联系和分析，这些试题 可以排除 1 一 2个选项甚至得出正 确选项。 发展学生的素养，是国家对基 础教育课程改革的进一步深化和推 进所提出的任务。 2016年的高考历 史试题较好地凸显了对学生历史学 科素养，起 了一个很好的导向作用， 也较好地完成了有知识立意向素养 立意的命题转变。 (作者地址 /江西省鄱阳中学， 333100)