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1、设问质疑的开头 运用设问质疑促进小说教学 小说作为一种文学样式，故事情节曲折跌宕，人物形象详细生动，环境描写多姿多彩。但小说教学却是一个艰深的课题。传统的小说教学着重分析小说的情节、人物性格特点和环境的作用，或者侧重于小说的主题思想、写作风格和写作特点等的品赏。这种教学模式过于封闭与拘谨，学生很难对其产生共鸣。针对这种现象，笔者试图探究新课改背景下的小说教学的设问模式，希望通过老师有效的问题设置，连接贯穿课堂，在答疑与质疑过程中充分发挥学生的主体性作用，促进学生对于小说的有效学习。一、设问在小说教学中起到“格物致知”的作用鉴于“阅读文学作品的过程，是发觉和建构作品意义的过程”，笔者认为，小说教
2、学的课堂设问须要起到“格物致知”的作用。“格”就是思索、猜想；“物”就是事物、事务；“致知”就是得到学问。“格物致知”也就是学生通过将生活实践与小说的阅读联系起来，获得丰富的认知。衡量老师课堂设问的成败要看老师是否能对学生阅历、本能欲望实现充分的调动。阅读的过程是阅读者面对新的语言材料在记忆仓库里检索相应的学问、阅历并联系重组的过程。学生平常的视察、阅历以表象的形式储存于头脑中，老师进行阅读教学时，应引导学生调动表象储备绽开联想和想象，才能深刻领悟文字内涵，体验情味，有所感悟，指导学生由语言文字的形式快速感悟到语言文字的意义。正如叶圣陶所说：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活
3、阅历联系到语言文字上去。”因此，老师须要做的是从另外一个书本世界动身，直抵根本：我们究竟生活在一个什么样的时代、什么样的社会?我们可以有着怎样的一段人生?如讲授课文失街亭时，笔者设置的两个问题是：第一，马谡之所以失街亭，是因为他坚信兵法所云：“凭高视下，摧枯拉朽”，结果屯兵于山上，被敌手打了个一败涂地，那么究竟是兵法错了还是马谡错了?其次，诸葛亮派马谡去守街亭，明明已经有了失街亭的预感，为什么还要坚持让马谡前行?通过对这两个问题的解答，学生调动了大量的阅读阅历，如对孙子兵法的解读，对韩信破釜沉舟的解读，对春秋不义之战的解读，对三国演义本身前后章节的解读。一篇课文，一堂课，就这样轻易地贯穿了整个
4、中国大历史。而对于马谡失街亭的教训，学生自然也有了更加切近的体会和更高的警惕。二、小说教学中设问的基本原则文本性原则。所谓文本性原则是指老师的课堂设问在调动学生的阅历本能时首先要立足文本，问题要由文本而生，再迁移到阅历层面。如教授祝愿时，假如一起先让学生探讨祥林嫂的悲剧意义，这堂课很可能会上成对旧社会与封建礼教的批斗会，从而漠视小说本身包含的人文精神。而笔者在授此课时，设置的问题是：鲁迅说过，所谓悲剧，就是将有价值的东西毁灭给人看。那么，你阅读了小说，觉得祥林嫂身上包含哪些有价值的因素?她又是怎样被毁灭的?你看了祥林嫂被毁灭的过程，你觉得假如把祥林嫂换成你，你的命运与祥林嫂的命运是否一样?一句
5、话派生出三个问题，前两个问题立足文本，进行小说人物形象的分析，了解小说情节推动的过程。第三个问题让学生通过探讨明白，尽管个体抗拒精神的差异会在肯定程度上变更自身的命运，但当个风光对荒谬的现实时，自身的力气总是渺小的。由于荒谬的现实绝不仅仅局限于封建礼教，因此结合故事人物的生存状态思索，就能够引起学生的共鸣。开放性原则。小说文本最大的特征是其多重性解读。在小说教学过程中，老师要引导，但又不能将自己或者作者的价值观念过多地融入到学生的认知过程中。学生的认知是建立在提问与解答过程中的，老师过多地导入自己或者作者的价值取向，必定使学生对相识对象模糊，无法对对象保持一种冷静、客观、自主的看法，其结果是学
6、生的主体性不能得到充分发挥，对文本的探讨只能停留在浅显的表面，无法深化本质，探究真相。许多老师在课堂上习惯于先讲解小说的创作背景，如学阿Q正传则必提辛亥革命，学变形记必提西方工业化大机器生产，学陈奂生上城记必提改革之春风。的确，创作背景有助于学生了解作者的创作，但不肯定有助于理解小说文本。学生学习小说不仅仅是学习作者想说什么，更应当是“我”从中读出了什么。于是，过于强调背景学问必定是对学生认知的一种束缚，文学作品的多重性解读最终变成一重性解读，这明显是一种失败。其实，任何流传千古的小说佳作都有其超越时空的阅读价值，每个人都可以在阅读过程中攫取到自己真正想要的那一部分。小说教学的课堂设问就是要有
7、超越特定时代的问题设置，真正以文本为本，把握作品的永恒价值，然后用这种永恒价值去比照详细某个时代特定的价值，获得更多相识。过程性原则。教学过程是一种活动过程，是学生情意、行为、实力改变发展的过程。活动的价值并不在于活动结束获得某种有形的结果，而经常体现在易被人们忽视的过程中。教学过程中不只要关注驾驭学问，达成认知目标，更要关注活动过程本身对学生情意、看法和行为方式的价值。老师在小说教学过程中，设置的问题要有统领性，即具有话题性，而在绽开详细的话题探讨过程中，则要留意话题本身的派生性。学生在研讨过程中会不断地衍生出许多小问题，并且许多的问题将会超越老师的预想。对于这样一类问题，老师不应排斥，而应
8、主动通过师生互动、生生互动加以解决。一次，笔者在温州听一老师上陈奂生上城记。老师设置的一个大问题是“我眼中的陈奂生”。在探讨过程中，突然一个学生举手发问：“为什么陈奂生交了五元钱，住了一个晚上的宾馆就觉得太昂贵，不值得，要穿着鞋子踩到沙发上，要在沙发上跳?”这时候，老师问了一句，假如换成你要付多少钱才会有类似的举动?学生说至少是三万元。这样的回答很有温州特色：温州人多经商，普遍富有。对于这个问题，老师后来不了了之，其实有必要绽开追问，如陈奂生卖一根油绳可以赚到多少钱，赚五元钱须要卖几根油绳；提问学生父母一天赚多少钱，赚三万元须要多少时间?前者立足文本，后者联系自身，最终的落脚点在于不管是五元钱
9、还是三万元，最终都说明当觉得“不值得”的时候，人都会产生类似陈奂生的举动，这体现了作家对人性的细致观照。三、小说教学中设问的基本策略首先，利用小说标题设问。读文先读题，小说的标题总是干脆与小说的人物、情节、主题等要素关联。老师要充分利用文章的标题奇妙地设置问题，引导学生参加到课堂教学，激发出相关阅历，进而引起情感的共鸣。如边城，为什么叫边城?你是如何理解边城的?边城之“边”，体现在哪些地方?你情愿生活在这样的边城吗?其次，紧扣作者的一些创作体会设问。作者的创作体会往往能够揭示作品诞生的本质缘由，通过对其设置问题可以更好理解该作者的作品。如鲁迅说过，我之创作小说，是为了揭示病痛，引起疗救的留意。
10、围绕这句话，几乎可以解决鲁迅作品的全部设问：谁病痛，什么病痛，为什么会有这样的病痛?找到了疗救方法吗?你觉得这样的病痛今日的你我还有吗?该怎么疗救?最终，可以从对作品或作家的评语设问。对作品或者作家的评价，一般都能说明其独有的特征，假如老师适当设问，可以起到良好的效果。如有一副对联这样评论蒲松龄：“写鬼写妖高人一筹，刺贪刺虐入木三分。”那么关于蒲松龄的作品，老师就可以设问：蒲松龄写了什么鬼妖?怎么写的?刺了什么贪、什么虐?你认同这个评价吗?有位教化家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和奇妙地引导学生作答。”老师在小说教学中，引导学生于无疑处设疑，于有疑处深疑，不但可以帮助学生更深地理解文本，而且可以引导他们进行独立思索，从而渐渐在头脑中开出富有才智的理性之花。作者单位浙江省丽水中学(责任编辑黄蜀红) 第7页 共7页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页