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1、分层教学在杏林学院医学生物化学教学中的应用 摘 要: 本文作者针对杏林学院生源状况与教学现状,探讨适用于杏林学院医学生的生物化学教学模式分层教学,从而构建和谐的课堂教学,提高杏林学院的教学质量。 关键词: 杏林学院医学生物化学教学 分层教学 动因 探究 随着我国高等教化招生规模的快速扩大,教化模式实现了由精英教化向大众教化的转变,但扩招也带来了生源结构的巨大改变,社会对高等教化的质量提出担忧和质疑。高校扩招的目的之一是为社会培育更多更好的应用型人才,然而扩招带来的生源质量的下滑又使人们起先怀念精英教化年头。如何解决这一冲突呢?这就须要高校深化教学改革,因材施教,充分发挥学生在学习中的主体性作用
2、,以及老师在教学中的主导作用,全面提高教学质量。在杏林学院医学生物化学教学中,我们初步尝试了分层教学模式,经过一个阶段的运用,受到了学生的普遍欢迎,取得了肯定的教学效果。 一、实施分层教学的动因分析 杏林学院是根据新的机制和模式举办的本科层次的二级学院,是在教化资源惊慌,一般高校难以满意社会对高等教化的需求的形势下应运而生的新型办学模式。杏林学院的产生弥补了政府办学与私立民办院校在招生方式和教化质量之间的差异,为需求者又增加了一种选择。但是,依据招生政策,杏林学院的招生为本科第三批录用并可适当降分录用,专业录用分数线比母体高校同等专业要低5080分,因此进入杏林学院的学生与普本学生相比,基础学
3、问相对薄弱、学生素养差异较大,差距背后暴露出来的是学习习惯、方法和实力,以及思想、纪律意识等方面存在的问题。 首先,杏林学院的学生来自不同的中学,对于高校的教学模式有着不同的适应力。大多数学生受中学学习思维定势的影响,不适应高校里边听、边记、边思索的课堂学习模式,新学问的接受实力也要比普本学生差一些,经常感到进度太快,抓不住重点,在疑难问题的解答上又缺乏主动性,做作业时往往会觉得上课听得还算明白,但提笔时又无从下手,因而感到茫然和无所适从。特殊是考试中的问答题,答案往往就只有一两行字,或者答非所问,有的干脆就是一片空白。 其次,杏林学院的学生群体的不同、生源构成多样化,导致杏林学院与母体高校的
4、教化质量有着极大的差异。杏林学院有不少不同的文化背景、不同的学问基础、不同的目标追求、不同的特性特征,甚至一些“非本意”的学生,这些学生对学习的要求各有不同,体现在学习的自觉性差异大。高校的学习不同于中学阶段的学习,不再由老师和家长压着学习,学生拥有更多的时间去自由安排、自主学习和汲取,这对于学生的学习自觉性提出了很高的要求。而杏林学院的学生,虽然思想活跃、思维灵敏,但缺少学习自觉性,不少学生上课旷课、迟到、早退,不仔细听讲,作业抄袭,考试作弊,不愿刻苦学习,而多把时间和精力花在玩电脑嬉戏、结交异性、外出游玩等活动上,学习动力不足,严峻影响教学质量。 当然,杏林学院的教学质量差,问题不仅仅在于
5、学生。教学是教与学的互动过程,是老师与学生的双边活动,在教学中起主导作用的老师也存在着不行推卸的责任。“师者,所以传道、授业、解惑也”。老师作为教学主体之一,其教学水平干脆影响着教学质量,对于起点较低的杏林学院学生来讲,更须要高素养的师资。杏林学院的师资主要来自于本院老师和母体高校(南通高校)的老师。杏林学院由于没有完全脱离母体等缘由,聘请的专职老师大多为青年老师,缺乏阅历,不能很好地因材施教,无法很好地驾驭教学进度和课程内容取舍;而母体高校的老师不仅要担当母体高校的教学、科研任务,而且要利用属于自己的休息时间到杏林学院任教,如此一来,时间和精力上都会有很重的负担。因此,这些老师也不会轻易因为
6、杏林学院学生基础较差而调整其教学安排,变更其教学风格,在教学中无法顾及学生的特性需求,更谈不上去激发、调动与发挥学生的主体作用,简单造成学生学习吃力、效率低下,教学质量难以保证。少数老师甚至以学生“太差”、“太难教”、“太不好学”为理由,为自己的“得过且过”的工作状态找寻借口。 通过对上述现状的分析可以看出,采纳传统的教学方法与保守的教化观念,杏林学院的学生最终是“听课听不懂,看书看不懂,考试考不过”。因此,教学改革势在必行。如何有针对性地进行特性化教化、差异化教学,最大限度地激发学生学习的主动性,走出一条适合杏林学院实情的教改之路,摆在了每个专业课老师的面前。 对于医学生来说,生物化学是一门
7、必修的基础课程,其内容涉及到生命活动的全部环节。该课程学问体系浩大,学问要点繁多,概念抽象、难懂,历来是医学生评价犯难度较大的基础课之一。但生物化学又是生命科学和基础医学中发展最快、最具活力的前沿学科,近年来随着分子生物学的快速发展,相关学问和技术更新较快,学生更认为这部分教学内容枯燥、理解困难、不易记忆,甚至受部分高年级同学的影响产生畏惧心理,由此考试不及格率高于普本学生,有的甚至接近毕业也无法通过补考。为此,我们不得不思索如何变更教学方法,让学生能够主动地学习生化。 两千年前,孔子就提出教化学生要“观其所以,观其所出,察其所安”。南宋朱熹说:“圣贤施教,各因其材,小以小成,大以大成,无弃人
8、也。”1这都是因材施教的教化思想。在教学过程中,学生之间的差异是客观存在的。老师应当承认差异,正确处理好差异。分层教学又称分组教学、实力分组,它是班级授课形式下的基于学生存在的特性差异基础上的一种特性化教学模式,坚持从学生的实际动身,因材施教,把激发学生内在的学习需求贯彻始终,使学生从不同的起点起先,从不愿学、强迫学,到学会,最终变成会学、乐学2。由此,我们在生物化学教学中,依据学生的差异提出了“分层教学、以学定教”的设想,起先了分层教学的试点。 二、分层教学的探究 所谓的分层教学,比较集中地强调了几点:1.学生的现有学问、实力水平;2.分层次;3.全部学生都得到应有的提高。综合各家观点,分层
9、教学就是老师依据学生现有的学问、实力水平和潜力,把学生科学地分成几个水平相近的群体并区分对待,使这些群体在老师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。 分层教学的模式有多种:1.班内分层目标教学模式(又称“分层教学、分类指导”教学模式);2.分层走班模式;3.实力目标分层监测模式;4.“个别化”学习的模式;5.课堂教学的“分层互动”模式;6.定向培育目标分层模式。 由于教学资源的有限性,以及实际操作的可能性,我们采纳第一种“班内分层目标教学模式”,依据杏林学院学生原有的学习实力,在生物化学授课中进行分层教学的探讨。它保留了原有班级,但在教学中,从上、中、下各层学生的实际动身,确定不同层
10、次的目标,进行不同层次的教学和辅导,组织不同层次的检测,使各类学生得到充分的发展,驾驭适合自己学习生化的方法,最终通过生物化学的各类考试,保证生物化学在杏林学院的教学质量。这里层次的划分是隐性的,老师要心中有数,在讲解、示范、提问、评估时,心里都要装着每个层次的学生。 (一)客观地把握学生层次 老师可通过查阅每个学生的档案、个别谈话、召开座谈会等多种形式对学生进行全面调查,由于学生的心理条件、学习看法、接受实力、记忆实力都存在肯定的差别,客观上可以将学生分为A、B、C(A层:基础扎实,接受实力强,学习自觉,方法正确,成果优秀;B层:学问基础和智力水平一般,学习比较自觉,有肯定的上进心,成果中等
11、;C层:学问基础、水平智力较差,接受实力不强,学习主动性不高,成果欠佳)三个层次,分别代表上、中、下三档,并建立档案,跟踪记载学生的发展状况。 (二)科学地制定教学目标 老师依据教学大纲要求深化了解学生实际,在反复钻研教材结构、学问层次的基础上,依据各层次学生的学习水平制定相应的分层教学目标:基础差的学生制定基本目标、中等学生制定提高目标、优等生制定创新目标。只有把教学目标真正落到实处,才能让学生人人有事做,人人在做事。对不同层次的学生提出不同的学习目标要求,使每一层次的学生,甚至每一个体都在原来基础上有所发展与提高,使他们都有可能获得肯定程度的胜利与自信,激发学习的爱好与学习的自主性。 (三
12、)敏捷地选择教学方法 A层次学生的学问基础坚固,有较强的学习实力,记忆力强,课本上一些难点学问支配他们自学,老师尽量少讲,重在点拨。如糖、脂肪、氨基酸的分解中能量计算,可以点出关键处,给一些物质如甘油、9碳的脂肪酸、谷氨酸等,让学生课后自己计算产生多少ATP,甚至提高到养分学的运用等,激发他们的求知欲,让他们自己学活学问。 B层次的学生对单一的学问点驾驭较好,但是对一些困难、敏捷的题目常感到手足无措,反映在考试中主要是问答题不知如何下手。因此,老师对于他们应侧重思维过程的分析,揭示学问的规律,让他们看到学问间的内在联系,多进行前后学问的对比,引导他们多角度、多层次的思索问题,以提高他们思维的深
13、刻性、连续性。例如回答DNA复制为什么采纳半不连续性复制?只要将DNA双螺旋结构、DNA新链的合成方向、前导链的定义、冈崎片段的定义四方面的学问点有序地连接在一起就可以顺当地解答问题。 C层次的学生由于基础薄弱,学问结构残缺不全,常常出现学问负迁移,对当前学习造成很大影响。对他们一方面要作好学问铺垫,另一方面要明确学问要点及大纲要求,使其正确理解基础学问,同时还要留意对其进行学习方法的指导。为了让他们能够有效地通过考试,还必需让他们了解哪些内容可以出什么样的题型,例如让他们明确的背出蛋白质的一、二、三、四级结构的定义和相应的化学键。这里可以出名词说明(各级结构定义)、选择(哪个化学键是属于哪级
14、结构)、填空(哪级结构有哪些化学键),也可以是问答题(如何由蛋白质的一级结构构成蛋白质的高级结构)。 (四)有效地实施各教学环节 “分层教学”既重视学生共同要求,又照看不同类型学生的个体差异,因此课堂教学既有面对全体的“合”的环节,又有因材施教“分”的做法,还有因人制宜的特别步骤,依据不同层次的教学目标,设计好教学内容、课堂提问,并留意层次和梯度。 分层授课,实行“大班导学,小组议学,个别辅导”相结合的方针。依据备课要求,授课着眼于B层中等学生,实施中速推动,课后辅导,兼顾A、C两头,努力为后进生当堂达标创建条件。详细做法是:上课时合为主,分为辅;课后则分为主,合为辅。课时进度以A、B两层次学
15、生的水平为标准,上课以B层次学生的要求为公共内容;为A层次学生在公共内容上,加以点拨,举一反三,同时提出扩展性问题与课后自学内容;对于C层次学生干脆要求课后背诵内容,圈出学问点。 在教新课前,课堂提问特别必要,将教学内容按深度和广度分解成若干个由低到高的问题,一些简洁、基本问答多让B、C层次学生回答、上黑板演示,而一些困难、逻辑性高的问题多让A层次学生解答,注意层次性。如此即可帮助学生对学过的学问点进行梳理、归纳,以旧带新,处理好新旧学问的连接,又可与学生相互沟通。分层只是一种手段,要亲密关注分层的动态性,不要把后进生恒久定位在原来的位置,老师可以通过提问尽快发觉学生的进步,并赐予充分的确定,
16、同时不断调整分层,使每一个学生尽可能得到最好的发展。对于提问的结果,老师要赐予恰当的评价,适当的确定和激励。这样会让学生体会胜利的喜悦,满意学生的成就感,让学生产生更强的求知欲,从而主动地去学习,而对于基础学问答不出来者不妨来些小惩,学习有压力才能提高学生的学习自觉性,增加课堂的学习效率。 在授课的过程中,老师要时刻关注学生,特殊是后进生,肯定不能追求自己讲得尽兴、问得得意,人的思维活动总须要肯定的时空,要有一些“空白效应”,放慢速度让学生“回忆重点、整理思路”。每一章节结束时,要留有一些时间让学生自己回忆整章重点,不理解、不清晰的问题刚好反馈,老师做好课堂巡察,加强对A、B层次学生的点拨及对
17、C层次学生的辅导,发觉问题,集体矫正。课后主动组织A层次的学生开展其次课堂活动,通过开展生化竞赛、学问讲座,开拓学生的视野,丰富学生的学问;激励C层次的学生多向A、B层次的同学请教,组织互帮互助活动,通过学生之间的互动,促进不同层次的学生在不同层次上的进步,最终整体发展。 最终的学习结果要进行分层评价。分层评价也是分层施教过程中的一个重要环节,基本做法相像于分层练习。它是依据学生的学问水平和学习实力的差异,实施分层考核方法,期末考试的试卷设计为必做题和选做题两卷。必做题属检测达标的基本要求,但是在试题重量和难易程度上加以区分,一般基础内容占65%73%,保证绝大多数学生考试过关,重点和难度占3
18、0%35%,说明大多数学生按大纲要求完成了对医学基础课生物化学的学习;选做题则属较高要求,为加分题,一般分值为10分,增加了少数学生对学习的挑战性。这种设计方法可使A层次学生有更多的胜利机会,进而增加其学习的主动性,也可使B层次学生不易满意,进而变更其对学问不求甚解的学习看法,而C层次学生树立了学习的自信念,充分发挥学生的非智力因素作用,只要努力,都能享受到胜利的欢乐。 通过对杏林学院进行分层教学改革前后的成果及格率进行对比分析,我们惊喜地发觉,学生的及格率从原来的50%以上下降到20%左右;从及格率来看,学生学习成果的进步是比较明显的,并且每班的期末考试成果都符合正态分布,从这一点可以看出,
19、实行班内分层的教学改革适应杏林学院医学生的生物化学的学习,它是对传统班级授课方式的一种改革,体现了新时代对高等教化的要求,当然我们的分层教学还不完善,在今后的工作中还需进一步调整、优化。 参考文献: 1李春荣.异质合作学习与分层递进教学模式初探J.中国校外教化,2022,5. 2章文波,谭酬志.浅议分层教学法之利弊J.老区建设,2022,22. 第11页 共11页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页