初中语文教育教学研究2022年度综述.docx
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1、初中语文教育教学研究2022年度综述 一、2022年度论文转载概况 1.来源期刊转载排名 复印报刊资料初中语文教与学2022年共转载论文193篇,分布在55种刊物上。其中,学术水平相对较高、影响力较大的前9名来源期刊及转载篇数依次为:中学语文教学19篇,语文教学通讯17篇,中学语文教学参考14篇,教学月刊13篇,语文建设12篇,中学语文10篇,语文学习8篇,教化探讨与评论课程教材教法语文教学与探讨各6篇,福建基础教化探讨基础教化课程各5篇。以上12种语文教学专业期刊及教化类综合期刊共被转载论文121篇,占总量的62.7%,另外43种刊物被转载论文73篇,占总量的37.3%。 2.论文作者单位及
2、地域分布 以转载论文第一作者统计,从地域分布看,来自江苏、北京、浙江、上海、广东、福建、四川、山东、重庆9省市的作者分别占总量的22.8%、13.5%、12.4%、8.3%、8.3%、6.7%、5.2%、4.1%、3.6%,合计占比为84.9%,其余省市作者仅占15.1%。同2022年相比,论文作者仍旧主要来自东南沿海各省及3个直辖市,江苏、浙江作者数量略有削减,北京、上海作者数量基本持平,广东、福建、四川作者数量分别增长了二到三个一百零一分点。从作者所属单位状况看,42.0%的论文作者来自中学,30.1%来自高校,23.3%来自教科研院所,4.7%来自出版单位。 3.论文篇幅及内容分布 通过
3、对193篇被转载论文在原发期刊的页数进行统计后发觉:篇幅为3-4页的论文96篇,占总量的49.7%,字数4000-6000;篇幅为5-6页的论文69篇,占总量的35.8%,字数7300-9000;篇幅为2页和7页及以上的论文28篇,仅占总量的14.5%。在初中语文教与学中,论文平均篇幅约为3.7页。对193篇论文内容进行大致分类统计得出,教学理论类26篇,占比13.5%;课程教材类25篇,占比13.0%;教学实践指导类101篇,占比52.3%;老师专业发展类12篇,占比6.2%;学业评价类21篇,占比10.9%;其他类8篇,占比4.1%。比较而言,探讨教什么、怎么教的实践指导类论文占比超过一半
4、,凸显了刊物对一线老师教学工作的指导价值。同近两年转载状况相比,各个类型论文占比大致相当,但其中课程教材方面论文转载数量较2022年下降了2.7%,与2022年度基本持平。 4.论文基金项目状况 初中语文教与学2022年转载的193篇论文中,有37篇分属于国家级、省部级等不同级别的课题成果,占总量的19.2%,比2022年削减1.0%。 二、2022年度初中语文教化教学探讨的热点与重点问题回顾 1.促进高阶思维发展的策略探究 学生高阶思维培育的内涵特征 高阶思维是高阶实力的核心,主要指创新实力、问题求解实力、决策力和批判性思维实力。高阶思维不是由单向训练总加而成的,高阶思维孕育于困难情境中。困
5、难情境与高阶思维是语文学科核心素养的两个关键词。困难情境是学科核心素养的“场域”,高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。语言实践过程中的高阶思维具有如下特征:一是整体性,困难情境中的高阶思维活动,与语言品尝、审美体验、文化陶冶同时进行;二是发展性,基于困难情境的“记忆”等认知活动,也属于高阶思维,可以促进思维品质的提升;三是丰富性,语文学习过程中的直觉思维与灵感思维、形象思维与逻辑思维、批判性思维与创建性思维等不同思维类型共存于语言实践活动中;四是困难性,由于学习内容的生疏化,学习方式的多样化,高阶思维活动的内容与方式选择面临多重挑战。探讨者认为,指导学生思维就是教给学生各种
6、不同的思路和各种各样的思维方法。 有效促进高阶思维发展的基本策略 首先,高阶思维须要在困难情境、任务导向中进行言语实践活动,是“学习语言”“关于语言的学习”“通过语言来学习”的思维活动;其次,高阶思维产生于高质量的个体独立学習中,在学习共同体中促进思维品质提升;再其次,高阶思维基于言语实践,与审美活动、文化理解同时进行;最终,基于高阶思维的深度学习,须要营造主动的学习文化,呼喊老师专业素养同步更新。另外,可建立中小学生语文“思维发展与提升”模型。该模型由“丰富感受阅历”“有理有据表达”“精确有效沟通”“形成特性认知”和“反思深化阅历”五个基本环节循环组成,内核为“教是为了不教”的教学目的指向,
7、“评价促进”贯穿其中。须要指导学生开展定向思索、逆向思索、多角度思索、变角度思索和周密思索等详细练习。 反思与评价 一般中学语文课程标准将“思维发展与提升”正式列入语文学科核心素养的重要维度,标记着语文课程“发展思维”正走向一个相识自觉的新阶段。2022年度语文教化中的思维教学探讨从“本体”思维转向“关系”思维。如何依据思维发展的内在规律,依托语文学科的丰富资源进行适当的思维训练?总目标“发展思维”的任务如何确定?阶段目标如何凸显发展的梯度?教学中怎样实施和评价?欧美语境中的批判性思维教化如何进入中文母语学习?批判性思维与创建性思维、逻辑思维等如何统整?思维实力的培育与发展,是语文课程诸因素中
8、的核心因素,这一系列问题仍需作进一步的探讨。 2.整本书阅读的课程功能与活动设计 整本书阅读的课程功能定位 着眼于“真正阅读者”的培育。贴近真实的阅读状态,有助于学生成为真正的阅读者。探讨者以小王子为例呈现了真实的阅读过程,包括选书、预读、通读、研读和沟通等环节,教学行为涉及选书建议、帮助学生面对真实的阅读状态、指导学生通读全书、组织探讨推动阅读的深度,以及激励学生用“文化产品”呈现阅读成果等。整本书阅读的课程功能定位在“学生走出校门之后依旧酷爱读书,以阅读者的姿态生活在将来世界”。 着眼于“学思辨”。探讨者指出,与传统的课文教学对比,整本书因其内容与结构的困难性、视角与意义的多维性以及主旨的
9、多元性,更适合进行文本的深度分析、推断与论证,是“学思辨”的极佳资源。整本书阅读的课程定位在引導学生读书,在细读中培育学生的思辨实力,在读写结合中提升语文素养,在“读经典、学思辨、练读写”的指导中追求“三位一体”的综合效益。 整本书阅读教学的活动设计 专题化阅读。基于专题学习的整本书阅读活动设计:依据学生实际的学习需求选定相宜的专题,以专题统整推动系列学习活动,在活动中体现整本书阅读的关键策略,阅读输出的多种形式,以及阅读活动设计的可迁移陛。如开展以作家为专题的整本书阅读实践,让特定作家的各类作品贯穿阅读活动始终,包括人物评传、书信札记乃至学术著作等,以及与该作家有关的作品评论、作家生平传记等
10、。 审辩式阅读。基于审辩式思维发展训练的名著阅读,是指围绕审辩式思维的说明、分析、评估、推论、说明和自我调控等六项认知技能,对文本持以理智的怀疑和反思看法,学会概括、推理、分析、比较、评价。老师在不同阅读阶段适时提出不同性质的问题,诸如定义性问题、证据性问题、价值性问题、预料性问题、假设性问题等,进行“基于问题解决的思辨读写”。开展名著选题与精读、积累与写作、辩论与质疑、反思与收获的专题探究课。 深度阅读。建构支持学生深度阅读的DELC模型,以“立路标-配任务-给方法”为整本书阅读课堂范式,探讨者从单篇逐层叠加批注、多篇串联批注、各篇写法品鉴批注三个方面阐释如何运用批注法把学生的名著阅读引向深
11、化。在名著阅读的中期推动中注意阅读时间课内化、阅读过程策略化、阅读形式活动化。开展系统性、持续性的阅读,在阅读指导课、阅读沟通课、阅读总结课和阅读练习课等不同课型教学中,为学生供应详细的阅读思维指导。构建“1+2+N”或“1+N”的阅读体系,促进名著阅读课程化建设。 反思与评价 当前,关于整本书阅读的教学和评价,相关系统的理论探讨成果还比较稀缺,可资借鉴的成熟阅历尚在探究中。整本书阅读教学的核心任务在于设计有意义的阅读专题任务,促进学生真阅读深阅读的发生。立足于统编教材必读书目的整本书阅读教学策略的探究是当务之急。从学牛批注品读的教与学过程来看,老师引导学生进行整本书阅读的自读也好,进行单篇课
12、文的教读也罢,要处理好单篇与整本书的互文关系,主动探究适合整本书阅读的评价方式。 3.老师文本解读的特质与方略 老师文本解读的特质 文本解读实力是语文老师的关键实力,明晰语文老师文本解读的特质,对于促进老师思索“什么样的解读适用于语文教学”“如何为了教学进行文本解读”等问题尤为关键。探讨者认为首先要厘清老师解读与专家解读的区分,认清二者在价值取向、阅读视角、解读内容以及学问参照四个维度上的差异,进一步揭示语文老师文本解读的本体性、用例性、适度性、语用性与交互性等特质;同时,加强语文老师对专家解读的学习,为其进行文本解读供应专业的理论支持和方法引导,构建语文老师专业的解读取向。基于生成论教学哲学
13、的基本立场和哲学阐释学“视域融合”的文本解读观,探讨者结合整体思维方式,提出融贯式教材文本解读。总之,老师的文本解读须要完成三种身份的解读任务:以“读者”身份,仔细解读文本的宽度和高度;以“教者”身份细读文本,挖掘课文的教学价值;以“学生”身份进行“适度”解读,定位课堂的教学目标。 老师文本解读的方略 文本解读过程中,老师应坚持系统性、创建性、规约性原则。系统性有助于老师立体化解读文本,避开不应有的“偏见”和“浅读”。创建性有助于激发老师实现由静态、封闭的复译作品“原意”到动态开放的意义建构。规约性有助于老师对文本、作者进行合乎文本内在逻辑、合乎教学目的的解读,避开“过度诠释”和“目中无生”。
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