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1、皮亚杰的儿童智力发展理论皮亚杰的儿童智力发展理论皮亚杰的儿童智力发展理论皮亚杰的儿童智力发展理论1发展阶段理论的特点 传统的儿童心理学将儿童与成人作比较时，只是认为他们缺少成人的丰富的知识和经验，而不考虑他们在心理结构上的差异。2皮亚杰的观点却正好相反，认为儿童与成人的智力皮亚杰的观点却正好相反，认为儿童与成人的智力差距不在心理机能上，主要是思考问题的心理结构差距不在心理机能上，主要是思考问题的心理结构不同。不同。他运用实验、观察等方法分析研究后提出，儿童的他运用实验、观察等方法分析研究后提出，儿童的思维水平不是直线式地提高的，而是划分为若干阶思维水平不是直线式地提高的，而是划分为若干阶段，逐
2、步发展的。段，逐步发展的。儿童的智力在每个阶段中有一定的停留期，表现出儿童的智力在每个阶段中有一定的停留期，表现出一定的稳定性。经过一个时期的巩固、重组后，再一定的稳定性。经过一个时期的巩固、重组后，再逐步向高一阶段发展。逐步向高一阶段发展。所以，皮亚杰的认知发展理论是发展的阶段论。所以，皮亚杰的认知发展理论是发展的阶段论。3特点：认知水平的发展组成几个不同的阶段，由低到高排列。每个阶段中表现出特定的、主要的认知能力特征，阶段之间则存在着质的差别。认知发展的后一阶段须以前一阶段为发展基础，并将前一阶段特点整合进去，使之丰富和提高。4儿童的认知不是直线式地发展，也不是以简单的台阶形式出现。发展阶
3、段之间有一定差别，但没有明显的划分界限，譬如说，儿童不是到了某一年龄就跨入了某一阶段，而是有一定的过渡期，形成交叉重迭。在过渡期前后，两个阶段的思维特点并列兼容，且相互影响，促成发展。5阶段的划分主要具有统计意义。对于具体的个人来说，进入各阶段的年龄将会因环境、个体因素而有差别。有的人可以提前，有的人可能滞后，但大部分人会遵循划分原则，而且总的发展方向、前后顺序不会改变。67四个阶段四个阶段8认识发生阶段形式运算具体运算前运算感觉运动9从出生到2 岁以后，即婴儿期，称为感觉感觉 运动阶段运动阶段。一开始，婴儿对主、客体是不加区分的。“婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好象自己的身体就是宇
4、宙的中心一样。”他们可做的各种活动，互相之间也缺乏协调，似乎是孤立、无关的，不会互相影响。在成长过程中，他们会逐步地产生因果关系的初步认识，其中包括了一定的客体的认识，空间和时间的认识。10例如，在本阶段初期，当大人将玩具藏到身后，他们会认为玩具没有了。到后来，他们能意识到玩具不是没有了，只是看不见了，被藏起来了，因此才会去寻找。11在这一阶段里，儿童只有直觉的能力，因为他们的活动还没有能够到达内化的水平，所以感觉运动不具备运算的性质。他们也缺少思维、表象和语言方面的能力。在自身的感觉和运动中，他们的认知开始逐步地产生协调和发展。但是，感知运动的认知图式不能称为概念。它们只能在具体的活动上、具
5、体的事物上运用，却不能在思维当中运用。12儿 童从2岁到7 岁左右，即幼儿期，称为前运算称为前运算阶段阶段。在这一阶段，儿童开始有了语言能力。在活动上会进行模仿，会开展象征性的游戏。他们在思维上有了一定的表象能力，能够利用符号作为媒介或工具来描述他们所接触到的世界。但是，这种表象只能依赖感知活动，依赖具体的对象来表示具体的、静态的思维。他们在表象性的认识中，在主体内部协调及客体之间的外部协调方面有了进步，能学会初步的推理，也能够建立一定的对应关系了。13一项实验中，要求儿童按照顺序排列十几根长短差别不大的木棍。由于长短差别不大，必须要仔细作比较。处在这一阶段前期的儿童能够在两根或三根的范围里作
6、比较，但没有能力将所有十几根木棍协调成按长短排列的整个序列。本阶段后期的儿童则可以能将它们排成一个序列了，但需要经过多次地尝试、修正的活动才能达到目的。另外，他们对因果关系也有了一定的认识。14例如，会提出“为什么”这类问题。但因果关系常常只是被他们当作为一种解释，而不具有客观性的意义。他们在概念化活动中会有一个明显的进步，已经能够将类与个体区别开来，但是，还不会将内涵与外延区分开来。15 对“所有”和“某个（”即我们所称的逻辑量词“任取”和“存在”）的意义也没有能力 加以区分和认识。所以，他们认识的概念只能称为“前概念”，他们所 认识的关系也只能称为“前关系”，因为还没有相对性的观念。例如1
7、6存在这些智力上的局限性的根本原因，是儿童在将外部活动内化到内部思维时还有困难，无法在思想上操作对象，抽象出关系。从思维结构看，他们的思考尚缺乏可逆性，即不会对一个事物或一项性质从正、反两方面，或从两个方向上进行考虑，并由此把握它们的互逆关系，达到守恒，组成系统。广义一点讲，他们还无法将回顾和预测这两者有机地结合起来。但是，儿童在本阶段中正在逐步接近运算水平，到了下一阶段，就会具备一定意义上的运算能力了，所以本阶段称为前运算阶段。在中国，处于本阶段后期的儿童进入了小学低年级阶段的学习。17从7、8岁到11、12 岁，为具体运算阶段。儿 童开始具备运算能力，思维“由于具有可逆性转换的资格而获得了
8、运算的地位”，但是，这一阶段的运算仍受到一定的限制，即不能脱离具体情境，在很大程度上要借助具体对象进行操作。“形式迄今还没有同内容分开”，因此儿童在本阶段的思维运算称为具体运算。儿童会通过玩具、实物等掌握分类的关系和序关系。18 给他们一组长短不等的木棒，他们已能采用“逐步排除法”，先找出最短的，然后再从余下的中间找出最短的，一步步做下去。这实际上表明，他们能认识到，中间的每一步所选出的木棒，是长于前面选出的，并同时短于后面所要选出的木棒，即能够理解一个对象既可小于一些对象，又可同时大于另一些对象，即传递性。这标志着思维有了可逆性，有了正运算和逆运算的结构，可按不同方向进行调节。能将回顾与预测
9、协调起来，达到了系统性。19皮亚杰认为，儿童能从一个有系统的，并且闭合的整体进行思维时，标志着他们的具体运算阶段的开始。能过渡到这样的水平，第一方面是能进行反省抽象，从低级的结构中产生出高级的结构，如从个别对象之间的比较得出局部化的序列，发展到总结出系统整体性的序列关系。第二方面是有整体协调的能力。第三则是协调过程中表现出来的自我调节能力，能在正反两个方面达到平衡。20与前运算阶段比较，儿童仍然是在现实中对客体进行作用。但目前这个阶段的活动已有了运算的结构性质，在认知能力上产生了质的进步。但是具体运算能力也有明显的局限性。这一阶段中的儿童表现出来的运算还无法脱离客体，在头脑中独立进行，常常要依
10、靠物体、图形等，并喜欢动手操作。这正是他们的学习特征。21 因此，要学习一些概念，特别是数学中从抽象概念再作进一步抽象的概念，如函数、排列组合、数学归纳法等等概念时，会发生很大困难。要求他们进行数学的纯形式的符号演算也较困难。皮亚杰曾经具体地指出，量的守恒、系列化、等量的传递性等等概念，都只有接近九至十岁时才能掌握，而七、八岁的儿童则可以学习一些比较简单的方面，但不会真正掌握，因为它们内部的结构化运算是一种要求较高的思维能力。22具体运算的另一个基本的局限之处是，它的运算结构只能是一步一步地组合而成，不会按照某一原则全面地组成。换言之，儿童只能按步骤的先后顺序处理或认识事物，缺少全面协调地整体
11、组织对象的能力。23在逻辑运算方面，学生到了7、8 岁，已能够建立起加法结构，也能建立起乘法结构。他们能够同时考虑两个因素，将一组对象序列化，例如，将树叶在横向上按颜色深浅，在纵向上按大小排列。这实际上已涉及到了二元序列的概念。但是在解决这类问题时，他们一般不会自发地按结构的性质来思考，只能在成人的布置下，按照提出的要求一步步地去完成，并且，这种要求必须是明确地提出来的，如果只是一种暗示还不行。24而学生到了9至10岁，已有一定的能力发现数量之间变化的依赖关系，这就标志着能够归纳现象中的函数关系，例如光线的入射角与反射角的关系。但是在分析现象时，还不会把过程中蕴含的因素分离出来，只是在类与类之
12、间或是在系列化的步骤中找到对应关系。这一阶段的儿童在我国是从小学低年级到高年级阶段，或开始进入中学。他们的“具体运算”的思维特点要求我们特别注意教学的形象化、具体化，不能在抽象水平上要求过高。25儿童在11、12岁到15、16岁之间，即少年期，称为形式运算阶段。这时，他们逐步具备了类似成人的思维结构。皮亚杰的结论，形式运算的主要特征是它们有能力处理假按照设，而不是单纯地处理客体。学生能够认识、提出命题这种思维对象，能够从假设来考虑问题，从假设推导结论。不仅如此，他们也开始有能力对命题进行运算，即推理，从而形成了对运算的运算这种能够超越现实的能力。他们也已能同时思考几个事物，或是一个事件的多种因
13、素，理解复杂的概念，能对概念下定义，并系统地、逻辑性地或象征性地进行推理。26在他们作形式运算时，已不用再象具体运算阶段那样，限于一步一步地进行了，可以借助一种组合的方式来完成，使认识可以扩大到一个很大范围。皮亚杰例举了nn的组合性和排列性的运算思维。前者可以将所有可能的分类作一个分类，后者则可以将所有的排列作一个排列。这两个例子与数学中的排列、组合概念有关，表示了这两个概念理解和应用处在形式运算阶段，需要有较高的认知能力方能达到。27这一阶段的思维运算也已经超越对时间的依赖，考虑问题能够不以事件的前后出现为因果关系。“运算最后具有了超时间性，这种特性是纯逻辑数学关系所特有的”。这种能力是在前
14、面阶段的基础上发展起来的。在感觉 运动阶段，儿童通过模仿，内化为表象形式，使得按先后顺序的活动能压缩成共时性的表象。在具体运算阶段，具体运动从预见和回顾的协调中产生了可逆性。到了本阶段，认识已经可以超越了现实，并将现实纳入到了可能性、必然性的范畴中进行思考与处理，而且可以不必借助具体的事物作媒介，不受具体对象的限制，在抽象水平上进行运算。28皮亚杰的认知发生论对儿童的认知水平及其能力和局限作了阶段性的划分，并讨论、分析了各个阶段中儿童在认知建构方面的基本特点。皮亚杰曾经特地指出，他所称的“发展”是在非教育的条件下儿童自发的发展，这一点被大家认为是不恰当的。尽管如此，他这方面的研究仍被看作是儿童认知发展研究的经典性工作，已为大家基本接受，并且将其结论运用到教育研究中，成为指导性的基本原理。29