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1、基础教育教学改革论坛 青年老师专业发展导师制的实践探究 周志伟 良好的开端是胜利的一半。趁青年老师刚刚走上教坛，可塑性强的有利时机，武义第三中学主动建构青年老师专业发展导师制，帮助青年老师提高自身素养，实现老师队伍整体优化。 1青年老师专业发展导师制的内涵 在我国，导师制可以追溯到远古时代巫医乐师、一百零一工之人的学徒制，学徒制是最古老的专业技能培训方式之一，是今日导师制的雏形。高等学校培育探讨生所采纳的导师制，是作为一种侧重于对学生进行个别化学术指导的教化制度而存在的，青年老师专业发展导师制是对青年老师的教化教学实践进行个别的有的放矢指导的老师教化形式。导师制要求新老师在特定的时间内与骨干老
2、师结成对子，借以有效地学习在学校教化教学中必需的学问技能。武义第三中学实施的青年老师专业发展导师制本着把握整体性，突出阶段性，体现开放性，发挥主体性，注意实践性，落实探究性，追求艺术性的原则，把青年老师入职后的5年专业培育分为两个阶段，即“入门站稳”阶段和“锤炼胜任”阶段。在几年的实践中，探究出了适合青年老师专业发展特点的导学模块，确保青年老师走入健康发展的轨道，为今后的再发展奠定基础。 2青年老师专业发展导师制的实施 导师制旨在帮助青年老师入门站稳讲台，经过锤炼成为胜任教化教学的老师。须要有更多的师德高尚、业务精良的中老年老师参加其中。在这过程中新老交接，传统的教化思想与先进的教化理念发生碰
3、撞，迸溅火花，使学校的教化教学焕发诞生机与活力。因此，学校制定了青年老师专业发展导师制管理条例，经过统筹规划，落到实处。 1）落实对象。每学年初召开校长办公会和新老师会，特地部署“导师制”工作。审核导师资格，支配导师人选，导师与受导老师见面，自愿结对，双向选择，统筹支配。结对原则为：学科相同，工作相关。结对方式：一位导师指导多位青年老师，一位青年老师接受多位导师指导，武义第三中学由于青年老师比例高，一部分较精彩的青年老师身兼导师和受导老师双重身份； 2）落实责任。对象确定后，落实双方责任，导师与受导老师签订责任书，规定双方履行的职责。导师的职责是以自身高尚的师德和人格魅力，引导受导老师树立科学
4、的育人观；以自身扎实精湛的教学功底，主动耐性做好示范，使受导老师在日常教化教学中把握规律，驾驭教化教学技能，尤其要重视帮助新老师顺当度过“入门站稳”阶段。受导老师的职责是细心备课，教学设计具体，虚心听从导师的教育，主动向导师求教； 3）落实活动。新手老师参与“入门站稳”阶段的导学模块学习，35年教龄的青年老师参与“锤炼胜任”阶段的导学模块学习，完成规定的动作，取得规定的学分；对导师、受导老师履行的职责开展督查，查看“责任书”中有没有确定好详细的共进时间，打算开展何种形式的传帮带活动，是集体备课分析教材，探讨教学难点，还是听课评课进行教学实践反思，是沟通教化教学心得，还是商探讨文的撰写；在第一学
5、期期中以后，全部新手老师上一堂“入门课”，学校组织考评组对“入门课”进行评估打分，分析得失。其次学期结束前上一堂“合格课”，这堂课不合格，不能录用为正式老师，试用期延长一年。每学期上一堂“汇报课”； 4）落实考核。学校组织“导师制”考核组，考核导师、受导老师一学年的教化教学过程，重视规定步骤和动作，关注学生对青年老师的评价，青年老师入职之初就会收到评价表，依据导学模块内容和记录材料，综合评价导师和受导老师，奖优罚劣，考核结果记入老师档案。 3青年老师专业发展导师制的基本特征 1）刚走上教学岗位的新手老师拜学校的骨干老师或有阅历的老老师为导师，这种“导师制”学习是一种正式的组织行为而非个人行为，
6、学校为导师制培训学习供应工作上的支持，供应制度上的保障，履行对导师制学习的管理职责。老老师在教化教学实践中总结出来的教化阅历，是新老师难以在师范高校里学到的。但也必需看到，很多老老师的教化阅历仅停留在习俗文化的无意识的水平上，他们很少意识到那些主导自己教化行为的教化理念的存在，也就不行能在批判反思的基础上对其进行有意识的评价与更新，因而不行避开地囿于教化惯性之中。因此，新手老师的学习应以教化才智为载体，学习老老师“只可意会而不行言传”的缄默学问。有关探讨表明，当老师有关“学科教学”和“教化科学”的缄默学问与其显性学问不一样时，他们的行为通常更易受缄默学问的支配，而“缄默学问不能通过正规的、干脆
7、的方式加以传递，但是人们可以通过师傅带徒弟的学徒制形式加以传递和获得”。缄默学问作为老师培训内容的特别性，确定了导师在老师培训体系中的独特作用； 2）导师制强调新老老师通过建构学习的形式相互发生作用。首先，导师与受导老师结对学习的前提是同等的关系。在导师制学习过程中，导师不能对受导老师颐指气使，受导老师也毋须对“导师”俯首贴耳，新老老师是一种同等合作的关系；其次，导师制学习是“对话”而不是“独白”，更不是标准化，统一化的“生产”。“对话”强调个人的内在须要和信息的刚好反馈，在作用形式上是双向互动而非单向指导。因而符合教化才智作为内容载体在互动中建构与发展的本质要求。“谁是师，谁是徒”其实很大程
8、度上取决于不同的情境；再次，在学习中，导师与受导老师都是学习主体。从根本上说，导师制结对学习是新老师与骨干老师共同学习，共同进步的过程。“师徒”之间交互作用，也有利于老老师在比较与反思中学习和提高。 4青年老师专业发展导师制的基本策略 1）视察学习。受导老师有意识地视察导师在教化教学过程中所表现出来的各种实力、责任感及运用规则的敏捷性，与自己的行为作相应比较，进而以此作为仿照的依据，这是一个视察和反思的过程。导师的教化才智作为一种缄默学问，更多地须要新老师通过反复仿照与亲身体验逐步驾驭。在仿照过程中，新老师会遭受很多意想不到的问题，这些问题光靠“看”或“思索”是解决不了的，只能在操作的实践中得
9、到解决。在教化实践中，受导老师从导师表层的行为技能中领悟其深层的哲学理念和思维方法，并由仿照学习发展到深层内化，最终形成自己的教化风格； 2）自我反省。导师制学习双方对自己所把持的学问、信念、价值观及其所赖以支撑的理由、假设和倾向进行主动主动的批判性思索，这是新老老师相互学习、共同进步的前提与保证。导师主要通过内部监控机制完成自我反省，受导老师则更多地须要借助于一些外部的策略，自我视察与叙事分析是受导的新老师两种典型的自我反省策略。新老师通过现代教化技术，对自己的教化教学行为进行视察，从而发觉一些平常不易察觉的问题，更快地找出自己与导师的差距，而在叙事分析法中，受导老师可通过讲解并描述与个人有
10、关的教化教学原则与过程不断进行自我解剖与自我角色定位，然后由导师或其他老师就其话语的合理性进行分析，借以提高对自己行为的辨析实力； 3）供应指导帮助。在导师制老师培训中，受导老师为完成高水平的任务而缺乏足够的学问技能时，导师应为受导老师供应间接的指导和帮助，导师要依据受导老师的实力水平、教学特点供应解决问题的线索，以使受导老师的行为接近导师的行为。这种指导要关注受导老师的学习情境与背景，依据受导老师的实际须要而不是导师的“想当然”； 4）合作探讨。合作探讨为导师制培训学习中导师、受导老师之间的互动关系开启了新的形式。在合作探讨中，导师与受导老师共同担当教化科研课题的任务，充分发挥各自的特长，通过分工合作实现优势互补，通过研讨争鸣进行思维碰撞，从而激发出灵感。这就为新老老师实现真正的同等合作，以探讨促进双方的学习发展供应了可能； 第6页 共6页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页