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1、过秦论教学设计【教材分析】过秦论是人教版必修3第三单元的第三篇文章，属自读课。笔者在三 十多年的教学生涯中，有两次的教学经历印象深刻，一次是做教师时带高一学 生，有领导要听课；一次是作为省名师讲学团送教下乡，临时安排给高二的 学生讲解过秦论。两次教学时隔10年之久，学生不是同一年级，故采用 了不同的任务驱动。【学情分析】对于高二的学生来说，已经具备一定的文言文阅读能力，但本文涉及较多 词类活用现象，如意动用法和使动用法等，需要重点强调。学生在熟读课文的 基础上，基本能概括出课文的主要情节、理解课文精彩对话和感悟到对比烘托 手法的效果。但是，在情感态度和价值观层面，学生理解苏武的爱国精神和民 族
2、气节比较表面和概括化，存在情感把握不够深入的问题，特别是不能将苏武 精神的历史和现实意义联系起来。一、导入环节的任务驱动导入环节是课堂教学的起始阶段。在设计这个环节时，笔者比较注重与 上节课的关联与衔接，让学生首先找到抓手，明确方向与任务。学情不同， 任务设计也应该有差异。高一年级是新授课，学生对于知识的掌握会有一定欠缺。设计的任务是： 通过前两节课的学习，你学到了哪些知识与内容？请与你的同桌一起回忆，一 个负责说，一个负责写；负责写的可以再补充。高二年级不是新授课，但由于笔者对学生的掌握情况不太了解， 于是 就设计了这样的任务：过秦论一课已经学过，你还有哪些不明白或不理解 的地方，找出来我们
3、一起研究探讨。请 以4人学习小组为单位，先单独思考 然后4人交流讨论。任务的确定要充分考虑学情。高一的学生整理自己掌握的知识，利于激 起成就感；高二的学生，找自己不理解、没掌握的点就觉得小儿科，清醒认识自己的“不足”反而能激发挖掘欲 望，借班上课，就怕任务被忽略，因此笔 者采用 先自主学习然后小组合作的方式，让学生在复习的过程中真正找到自 己的遗忘点或漏洞。导入环节的驱动任务应该是“低”而“实”的，这样教师的教与学生的 学就可能更同步，教师就可以机智地推进学习进程。期间切忌布置抽象 空洞或大而不当的任务，让学生云里雾里， 不知道从哪里下手；不适合的任 务导入，只能说 是教师教学的起始，而不是学
4、生学习的启动。二、研读环节的任务驱动作为第三课时，要体现与前两节课的层次 性与内容的差异性，否则既浪 费课堂教学的时间，又不能体现教师课堂教学引领者的角色。任 务的设置可以 按照纵向思路，也可以横向拓展，在知识层面形成架构、在过程层面选择方法、 在训练层面锻炼能力、在思维层面提升素养。（一）初步引入，整体感知到学习过秦论时，高一学生对必修模块 的学习已近一半，是引导其学 会分析的契机。因此布置的任务是：过秦论是一篇议论文。议论 文一般是 “提出问题一分析问题一解决问题”的过程，前一课劝学就是这样。再通 读课 文，写出过秦论的论证思路。作者为什么这样 写？ 请你推测一下原 因。高二学生，已经开始
5、选修模块的学习。引导他们建立初中与高中的关联， 打通必修与选修的层次，这是引导学生学会融会贯通的路径，也就成为教师不 可忽视的环节。任务布置如下：过秦论写到了秦的灭亡，我们在初中阶段 学习的选自史记的一篇文章陈涉世家也写到了相关内容。阅读两篇文 章，请找出各自写秦灭 亡的语句，认真分析一下有什么异同。基于文言文阅读教学现状，一般多重视文言知识的教学，使得文本内容支 离破碎。没有整 体感知的教学是不负责任的教学。在文言文研 读的初始，对 于文本的整体感知就成为首要驱动任务。第三课时再走进文本，文字阅读已不 存 在障碍、内容的理解基本完整，但是前两节课的重点在于词语与句子的教 学，学生对于文本的整
6、体感知还是不到位，因此高一学生从文体入手来落 实对过秦论的整体感知；高二的学生则拓展开去，整合两篇有相似性的文 本来落实。整体感知是阅读的金钥匙。正确的整体感知是文本研读的必要环节，否则 会事倍功半。（二）再次研读，细处分析有了正确的整体感知，局部的分析才有价值。平时多数教师还是重视在细 处做文章的。笔者认为，这个细处也不能随便拿来，而要找到“牵一发而动 全身” “窥一斑而知全豹”的“点”或“眼”，因此对于信息的比较、筛选与 提取就显得 格外重要，在这样的过程中，阅读会更投入，理 解也会更深入。高一学生的驱动任务难度不大：文章哪些语 段记叙了秦的发展过程？分为 几个阶段？哪一句 话概括了秦朝的
7、灭亡？作者对于秦的灭亡有怎样的态度？高二学生的驱动任务：同样的历史事件，在两篇文章中表现的重点各是什 么？ 请在两篇文章中分别找出表示秦朝灭亡的语句，反复诵读，体会作者寄 寓的情感。文本的结构层次是为文本表达的内容服务的。内容的核心是作者写作之前就 已经确定的，也是需要读者在认同作者的基础上反复走进文本才能体会到的。 这是信息的筛选与提取过程。过秦论的大量篇幅在讲秦兴起、发展的过程, 对灭亡只有一句“一夫作难而七庙琛”。而在同样记叙秦朝灭亡的陈涉世家 中，则是“伐无 道，诛暴秦” 一笔带过。这两句话，陈述角度不同，过秦 论中的惋惜之意浓重，陈涉世家的自豪之意凸显。读文章就是借助文字与作者对话，
8、使认知不 断趋同，进而产生同理心。整 体感知背景下的文本细读是有价值的、是深入的、是贴近作者的。作为高中生, 这就是阅读的高层次要求。这样的阅读是有思考的、甄别的和情感参与的阅读。（三）跳出文本，理性分析细读是沉入文本的过程，作为读者，还要跳出文本来看文本，站在历史的 角度来分析历史事件。有时由于课堂教学时间的限制，多由教师一带而过，效 果似蜻蜓点水。高中的学生是要训 练思维的，尤其是理性思维、辩证思维等。高一学生对哲学的理解不够深刻， 要适当引导：过秦论中，作者认 为秦灭亡的原因是什么？ 除此之外，从事物的发展规律来看，你认为 秦灭亡是不是一种历史的必然？ 依据何在？高二学生在本环节设置的任
9、务是：同为西汉时期的人物，对于历史上同 一个历史事件，贾谊与司马迁的认识为什么不同？ 请结合写作目的、二人身 份来阐释。学习语文是需要理性分析的，只有感性认知的学习是浅层次的。透过现 象看本质是理性 分析的表现，要有意识地引导学生厘清规律，这 才是古人所说 的“道”，达到这一教学目标，才能说“传道”。贾谊铺叙秦“百有余年”的历代努力与“序 八州而朝同列”的兴盛，体现 了新事物发展过程 的曲折漫长，也是为了与“山东豪俊遂并起而亡 秦族”的轻 而易举形成鲜明对比，得出“仁义不施而攻守之势异也”的结论。当然，从哲 学角度分析，新事物取代旧事物、朝代更替都是历史的必然，但仁政不施是内 因。司马迁作为史
10、学家，他从历史上第一个农民起义领袖的角度叙述了秦朝灭 亡的过程，重 点在于记述陈胜起义的原因及过程。 贾谊作为 西汉的政论家， 把秦灭亡的历史写进文章，是为了把历史事件提供给汉文帝作为改革政治的借 鉴，一定会站在统治者施政的角度论述。历史的分析、哲学的思考有利于提升学生的思维品质。三、总结环节的任务驱动总结环节是课堂教学的收束部分，应体现 教学内容的归纳整理，也应该为 课后复习巩固、拓展延伸做好铺垫。于是笔者给高一年级设置了这样的任务：贾谊写作本文的目的是什么？ 教材编者收入本 文的目的何在？ 今天我们学习本文的目的又是什么？ 请 结合课下注释、单元提示简要作答。给高二年级设置的驱动任务是：过
11、秦论这篇文章体现了我国古代臣子 的浓烈的参政意识，如果你是一位西汉统治者，读了这篇文章，你会不会采纳 他的建议？ 请陈述理由。可驱动学习的任务应该是难度适宜并符合认知特点的。创设一定的情境或 转换身份角色，都是很好的驱动任务。“夫以铜为镜，可以正衣冠；以史为 镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失”，以文为鉴，可以增文采。尽管过秦论距今已经两千多年了，但其 艺术价值仍是熠熠生辉。这篇 文章的论证逐层深入、句式铺排有力、语言汪洋恣肆，只有不断的诵读才能 体会。而总结的环节都指向了语文的根本任务，即对文本论证与语言的赏析。四、课后作业的任务驱动课后作业是课堂教学环节的有机组成部分，恰当的作业有利于推
12、动课堂教 学效果的巩固和阅读能力的提升。笔者布置的作业如下。高一年级的作业：如果是当面向西汉统治者 进谏，请想象是一种怎样的场 景？ 请与同桌结组，两人扮演不同的角色，完成进谏。高二年级的作业：阅读六国论阿房宫赋论积贮疏等文章，归 纳其异同点。有效的课堂教学往往是低起点高落点，这就需要设置的驱动任务也体现出 层次性，一层层深入或一步步拓宽， 因此教学任务要尽量具体、可操作。 在课前预设时，首先要确定“我要带 领学生去哪里”，然后以目标为方向，设 计达成目标的主任务；在主任务的指导下，分解成数个子任务；在任务层面, 把任务转化成解决问题的活动；活动要以学生为主体，力求参与度高、参与层 次深，自主学习与合作学习相结合，师生互动、生生互动相融合。课堂教学是一个预设与生成共存的过程。也许课堂教学的瞬间不在我们的 预设范围，那 就需要临时调动自己的教学智慧，巧妙地调整 节奏与教学任务, 通过具体可操作的教学活动，最终达成教学目标。