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1、教育学教育学 第1页第一章 教育与教育学 第一节 教育发展一、教育概念一、教育概念 教育是培养人一个社会活动，是传承社会文化、教育是培养人一个社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验基本路径。教育有传递生产经验和社会生活经验基本路径。教育有广义教育和狭义教育之分。狭义教育主要指学校广义教育和狭义教育之分。狭义教育主要指学校教育。教育。教育是人类社会特有现象，伴随人类产生而产教育是人类社会特有现象，伴随人类产生而产生，伴随社会发展而发展。生，伴随社会发展而发展。第2页二、学校教育制度二、学校教育制度 学校教育制度简称学校教育制度简称“学制学制”，指一个国家，指一个国家各级各类学校系统
2、，它要求了各级各类学各级各类学校系统，它要求了各级各类学校性质、任务、入学条件、修业年限以及校性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间关系。他们之间关系。（一）学校教育制度在形式上发展（一）学校教育制度在形式上发展 学校教育制度经历了从“前制度化教育-制度化教育-非制度化教育”过程。第3页1、前制度化教育：非正式、非正规教育 2、制度化教育：19世纪下半期，学校教育系统形成，意味着教育制度化形成。中国近代制度化教育兴起标志是清朝末年“废科举、兴学校”，第一个由政府颁布并得到施行学制癸卯学制。注意：壬寅学制是第一个由政府颁布但未得到施行学制。第4页3、非制度化教育思潮 这是一个教育理念，认为制
3、度化教育有弊端，教育应不限于围墙之内，提出构建“学习化社会”主张。如：库母斯、伊里奇等人。第5页（二）当代教育制度发展趋势1、加强学前教育并重视与小学教育衔接2、强化普及义务教育、延长义务教育年限。我国于1986年颁布第一部义务教育法，修订过一次。德国是世界上最早推行义务教育国家，1559年就颁布强迫教育法令。第6页3、普通教育与职业教育朝着相互渗透方向发、普通教育与职业教育朝着相互渗透方向发展展 普通教育：以基础科学知识为主要教学内容教育普通教育：以基础科学知识为主要教学内容教育 职业教育：以从事某种职业或生产劳动技能为主职业教育：以从事某种职业或生产劳动技能为主 要教学内容教育要教学内容教
4、育4 4、高等教育类型日益多样化、高等教育类型日益多样化5 5、学历教育与非学历教育界限逐步淡化、学历教育与非学历教育界限逐步淡化第7页 学历教育：普通为国家教育主管部门同意、参加学历教育：普通为国家教育主管部门同意、参加全国全国 统一入学考试录用入学全日制脱产教育，毕统一入学考试录用入学全日制脱产教育，毕业后能够取得毕业证书、结业能够取得结业证书、业后能够取得毕业证书、结业能够取得结业证书、肄业能够取得肄业证书。肄业能够取得肄业证书。不是学历教育其它教育形式如培训、进修等一不是学历教育其它教育形式如培训、进修等一律称非学历教育。律称非学历教育。6 6、教育制度有利于国际交流、教育制度有利于国
5、际交流第8页三、教育发展过程三、教育发展过程 古代教育古代教育文艺复兴后欧洲教育文艺复兴后欧洲教育近代教育近代教育2020世纪以后教育世纪以后教育1 1、古代教育、古代教育（1 1）特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、教）特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育象征功效占主导地位育象征功效占主导地位（2 2）各个国家学校教育）各个国家学校教育 古代中国古代中国 夏代已经有学校教育形态；西周时有较为完备学校夏代已经有学校教育形态；西周时有较为完备学校教育，有教育，有“国学国学”和和“乡学乡学”之分，教育内容：之分，教育内容：第9页六艺：书、数、礼、乐、射、御。春秋战国时期，私学大兴，儒学、墨
6、学当初为显学。汉代：董仲书提议“罢黜百家，独尊儒术”隋唐：科举制宋代：程朱理学成为国学主张“存天理，灭人欲。”四书:大学、论语、中庸、孟子五经:易、尚书、诗、礼、春秋。隋唐以后盛行科举制度19被废除。第10页古代印度古代印度:教育被控制在佛教和婆罗门教手中，将人教育被控制在佛教和婆罗门教手中，将人分成四个等级，教学活动背诵经典、钻研经义。分成四个等级，教学活动背诵经典、钻研经义。古代埃及：古代埃及：宫廷学校、文士学校，以吏为师，以僧宫廷学校、文士学校，以吏为师，以僧为师为师古代希腊、罗马古代希腊、罗马:贵族子弟在家上学，贫民子弟进入贵族子弟在家上学，贫民子弟进入私学，学习拉丁文和修辞。私学，学
7、习拉丁文和修辞。古代雅典：古代雅典：重视培养有文化涵养政治家和商人，重重视培养有文化涵养政治家和商人，重视身心友好发展，教育方法灵活视身心友好发展，教育方法灵活古代斯巴达古代斯巴达：培养军人，教育内容单一，教育方法培养军人，教育内容单一，教育方法严厉严厉第11页2、文艺复兴后欧洲教育、文艺复兴后欧洲教育 反封建、反神性，提倡科学理性、个性解放、平等友爱、必定现实生活幸福和享乐3、近代教育、近代教育（1）国家加强对教育重视和干预，公立教育崛起（2）初等义务教育普遍实施 英国于1870年颁布初等教育法，最早出现“导生制学校”。（3）教育世俗化（4）重视教育立法，以法治教第12页4、20世纪以后教育
8、世纪以后教育（1）教育终生化（2）教育全民化（3）教育民主化（4）教育多元化（5）教育技术当代化第13页第二节第二节 教育学发展教育学发展教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律科学。一、历史上教育学思想一、历史上教育学思想1、中国古代教育学思想（1）孔子：中国古代最伟大教育家、思想家，教育观点在论语中有充分表达 有教无类；因材施教；启发诱导；学思行结合第14页（2）墨翟：墨家思想与儒家有所不一样，提出培养“兼士”主张，既要懂科学技术和生产知识，又要能参政议政。重视文史知识教育、实用技术教育、逻辑学知识传授（3）学记：中国古代最早专门叙述教育教学学记：中国古代最早专门叙述教育教
9、学一篇论著，作者为孟轲学生乐正克，是罕见世界一篇论著，作者为孟轲学生乐正克，是罕见世界教育思想遗产。教育思想遗产。建国君民，教学为先：表明教育主要性，教育与政建国君民，教学为先：表明教育主要性，教育与政治关系治关系第15页教学相长教学相长预防性标准预防性标准及时施教标准及时施教标准:时过而后学，则勤苦而难成时过而后学，则勤苦而难成循序渐进标准循序渐进标准:不陵节而施谓之孙（次序）不陵节而施谓之孙（次序）学习观摩标准：独学而无友，则孤陋而寡闻学习观摩标准：独学而无友，则孤陋而寡闻长善救失标准：发扬优点、克服缺点长善救失标准：发扬优点、克服缺点启发诱导标准：道而弗牵，强而不抑，开而弗达启发诱导标准
10、：道而弗牵，强而不抑，开而弗达藏息相辅标准：劳逸结合藏息相辅标准：劳逸结合第16页2、西方古代教育学思想（1）苏格拉底：古希腊哲学家。喜欢辩论。“问答法”非常著名。三步：第一步，苏格拉底讽刺；第二步，定义；第三步，助产术。先让学生认可自己无知，再经过重复责难得出明确定义和概念，最终引导学生思索，自己得出结论。“知识就是美德”也是他提出。（2）柏拉图：苏格拉底学生。对本体论研究作出主要贡献哲学家。认为教育是使人从“现实世界”走向“理念世界”主要路径。教育思想集中在理想国一书中。第17页3、亚里斯多德：柏拉图学生。提倡公共教育，主张按照儿童心剪发展规律对儿童教育，对学生进行友好全方面发展教育。教育
11、思想表达在政治学一书中。二、教育学科建立与变革二、教育学科建立与变革1 1、教育学科建立、教育学科建立 教育学作为一门独立学科萌芽于捷克夸美纽斯大教学论,提出“泛智”教育，即把广泛自然知识教给普通人。认为他大教学论是“把一切事物教给一切人全部艺术”，他被称为“教育史上哥白尼。”第18页夸美纽斯提出了教育要遵照人自然发展标准。也是最早在教学理论上提出班级讲课制思想人.法国卢梭卢梭在爱弥尔爱弥尔一书中强调了他自然教育理自然教育理论论。主张要让儿童自然发展。瑞士教育家裴斯塔洛齐裴斯塔洛齐提出友好友好教育教育理论，主张德育、智育、体育一体化，塑造完整、有个性特征人。英国哲学家洛克洛克提出著名“白板说白
12、板说”，主张绅士教绅士教育，育，培养有贵族气派，又有创业精神和才能和健壮身体人。强调德育首位。第19页、规范教育学建立、规范教育学建立（）（）德国赫尔巴特普通教育学出版，标志着德国赫尔巴特普通教育学出版，标志着教育学成为一门正式独立学科。教育学成为一门正式独立学科。他首次明确提出了教学含有教育性。强调教学中他首次明确提出了教学含有教育性。强调教学中纪律和管理主要性，对儿童能够采取处罚和威胁纪律和管理主要性，对儿童能够采取处罚和威胁伎俩。是传统教育派代表，传统教育三中心是指：伎俩。是传统教育派代表，传统教育三中心是指：教师中心、教材中心、课堂中心。教师中心、教材中心、课堂中心。第20页（2）美国
13、实用主义教育思想家杜威观点与赫尔巴美国实用主义教育思想家杜威观点与赫尔巴特针锋相对，是当代教育派代表，在民本主义特针锋相对，是当代教育派代表，在民本主义与教育一书中提出与教育一书中提出“教育即生活教育即生活”、“教育即教育即生长生长”、“学校即社会学校即社会”、“从做中学从做中学”主张。主张。（陶行知是杜威学生，提出（陶行知是杜威学生，提出“生活教育理论生活教育理论”，主，主张：生活即教育，社会即学校，教学做合一。）张：生活即教育，社会即学校，教学做合一。）第21页3、当代教育学发展1939年，苏联教育家凯洛夫出版教育学1959年，美国心理学家布鲁姆提出教育目标分类，将教育目标分为认知目标、情
14、感目标、动作技能目标三类。1963年，美国教育心理学家布鲁纳发表了教育过程一书，强调教学务必要首先让学生了解学科基本结构。第22页1975年，苏联教育家赞可夫出版了教学与发展一书，叙述了教学与发展因果关系，提出了教学新标准：1.以高难度进行教学标准；2.以高速度进行教学标准；3.理论知识主导作用标准；4.使学生了解学习过程标准；5.使全部学生都得到普通发展标准。1972年，苏联教育家巴班斯基出版教学过程最优化，将当代系统论方法 引进教学论研究，认为应将教学看成是一个系统。第23页第二章 教育与社会发展 第一节第一节 教育与政治经济制度教育与政治经济制度一、政治经济制度对教育制约一、政治经济制度
15、对教育制约1、政治经济制度决定了教育领导权2、政治经济制度决定受教育权利3、政治经济制度决定了教育目标4、教育相对独立于政治经济制度第24页二、教育对政治经济制度影响二、教育对政治经济制度影响1、教育为政治经济制度培养所需要人才2、教育是一个影响政治经济舆论力量3、教育能够促进民主第25页 第二节第二节 教育与生产力教育与生产力 一、生产力对教育促进作用一、生产力对教育促进作用1、生产力水平决定教育规模和速度2、生产力水平制约着教育结构3、生产力发展水平制约着教育内容和伎俩4、教育相对独立于生产力发展水平第26页二、教育对生产力促进作用 教育对生产力促进作用主要表现在两个方面：教育再生产劳动力
16、；教育再生产科学技术 人力资本理论：人力资本理论：1960 1960年，美国经济学家舒尔茨提出人力资本概念，年，美国经济学家舒尔茨提出人力资本概念，对人力资本理论作出主要贡献。对人力资本理论作出主要贡献。第27页第三节第三节 教育与科学技术教育与科学技术一、科学技术对教育影响一、科学技术对教育影响1、科学技术能够改变受教育者观念2、科学技术能够影响受教育者质量和数量3、科学技术能够影响教育内容、方法和伎俩二、教育对科学技术发展作用二、教育对科学技术发展作用1、教育能完成科学技术再生产2、教育推进科学体制化3、教育含有科学研究功效4、教育含有推进科学技术研究功效第28页第四节第四节 教育与文化教
17、育与文化一、教育与文化是相互依存、相互制约关系一、教育与文化是相互依存、相互制约关系1、教育是一个特殊文化现象2、教育与文化相互依存相互制约二、学校文化二、学校文化1 1、定义：学校全体组员或部分组员习得且共同含有思、定义：学校全体组员或部分组员习得且共同含有思想观念和行为方式。想观念和行为方式。2 2、学校文化特征、学校文化特征（1 1）学校文化是一个组织文化）学校文化是一个组织文化第29页（2）学校文化是一个整合性较强文化（3）学校文化以传递文化为己任（4）校园文化：人们为了确保学校中教育教学活动校园文化：人们为了确保学校中教育教学活动顺利进行而创建和形成一个特有文化形态。顺利进行而创建和
18、形成一个特有文化形态。能够分为：学校物质文化、学校制度文化、学校精神文化、学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职员亚文化、课程亚文化、活动亚文化。关键是学校精神文化关键是学校精神文化。校风是学校物质文化、校风是学校物质文化、制度文化和精神文化统一体，制度文化和精神文化统一体，良好校风含有鲜明教育作用。第30页三、学生文化三、学生文化1、学生文化成因、学生文化成因（1）学生个人身心特征（2）同伴 群体影响（3）师生交互作用（4）家庭社会经济地位（5）小区影响2、学生文化特征、学生文化特征过渡性；非正式性；多样性；互补性第31页第三章第三章 教育与个人发展教育与个人发展 第一节第一节 个
19、体身心发展普通规律个体身心发展普通规律一、个体身心发展概念一、个体身心发展概念 1 1、概念：、概念：个体身心发展是指作为复杂整体个体身心发展是指作为复杂整体个体在从生命开始到生命结束全部人生过个体在从生命开始到生命结束全部人生过程中，不停发生改变过程，尤其指向主动程中，不停发生改变过程，尤其指向主动方面发展过程。方面发展过程。2 2、人身心发展特殊性、人身心发展特殊性一是在社会实践过程中实现；二是含有主观一是在社会实践过程中实现；二是含有主观能动性。能动性。第32页 3 3、个体身心发展动因、个体身心发展动因（1）内发论）内发论孟子孟子“性善论”，认定人性本善弗洛伊德弗洛伊德：性本能论格塞尔
20、格塞尔：成熟论（2）外铄论）外铄论荀子荀子：性恶论，人生来没有道德礼仪成份，要靠后天培养，“化性起伪”洛克洛克：白板说。美国华生华生:行为主义心理学家，认为“给我一打健康儿童，不论他们祖先怎样，我能够任意把他们培养成小偷或领袖。”、多原因相互作用论、多原因相互作用论第33页、个体身心发展普通规律、个体身心发展普通规律（）个体身心发展次序性（）个体身心发展次序性身体发展、心理发展都展现一定次序。身体：从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉心理：机械记忆到意义记忆；详细思维到抽象思维；普通情感到高级情感教学中，要循序渐进，不能拔苗助长教学中，要循序渐进，不能拔苗助长。第34页瑞士心理学家皮亚杰：认知
21、发展分为：感知运算水瑞士心理学家皮亚杰：认知发展分为：感知运算水平（岁），前运算阶段（岁），详平（岁），前运算阶段（岁），详细运算阶段（岁）；形式运算阶段（细运算阶段（岁）；形式运算阶段（、岁以后）。、岁以后）。皮亚杰还认为：道德发展有两个阶段：道德他律和皮亚杰还认为：道德发展有两个阶段：道德他律和道德自律阶段。道德自律阶段。柯尔伯格认为，道德发展有六个阶段：柯尔伯格认为，道德发展有六个阶段：防止处罚，相对功利，寻求认可，顺从权威；法制防止处罚，相对功利，寻求认可，顺从权威；法制观念，价值观念。观念，价值观念。第35页、个体身心发展阶段性、个体身心发展阶段性不一样发展阶段有不一样总体特征、矛盾
22、和发展任务教学中，不一样年纪段学生应有不一样内容和教学方法。教学中，不一样年纪段学生应有不一样内容和教学方法。埃里克森人格发展理论埃里克森人格发展理论1 1、基本不信任对基本信任（、基本不信任对基本信任（0 01 1岁）岁）2 2、自主性对羞怯和怀疑（、自主性对羞怯和怀疑（2 23 3岁）岁）3 3、主动对内疚（、主动对内疚（3 36 6）4 4、勤奋对自卑（、勤奋对自卑（6 6青春期）青春期）5 5、同一性对角色混乱（青年期）、同一性对角色混乱（青年期）6 6、亲密对孤独（成年期）、亲密对孤独（成年期）7 7、繁殖对停滞（中年期）、繁殖对停滞（中年期）8 8、自我整合对绝望（老年期、自我整合
23、对绝望（老年期）第36页、个体身心发展不平衡性、个体身心发展不平衡性同首先不一样阶段不平衡；（如身高。刚出生时和岁时增加高峰期）不一样方面发展不平衡。如心理方面，感知、思维、情感先后得到发展。、个体身心发展互补性、个体身心发展互补性机体某首先机能受损，可能经过其它方面超常发展得到赔偿。、个体身心发展个别差异性、个体身心发展个别差异性依据此特点，教育中要依据学生个性差异和知识基依据此特点，教育中要依据学生个性差异和知识基础因材施教。础因材施教。第37页第二节影响个体身心发展原因第二节影响个体身心发展原因（遗传、成熟、环境、学校教育、个体主观能动性）（遗传、成熟、环境、学校教育、个体主观能动性）一
24、、遗传对个体发展影响一、遗传对个体发展影响、是人身心发展、是人身心发展前提前提，为个体发展提供了，为个体发展提供了可能性可能性、遗传素质差异对人身心发展有、遗传素质差异对人身心发展有一定影响一定影响作用，不能随意夸大其作用作用，不能随意夸大其作用二、成熟对个体发展影响二、成熟对个体发展影响格塞尔依据双生子爬楼梯试验提出了成熟决格塞尔依据双生子爬楼梯试验提出了成熟决定论。有些夸大成熟作用，但成熟是不可定论。有些夸大成熟作用，但成熟是不可忽略一个主要原因。忽略一个主要原因。第38页三、环境对个体发展作用三、环境对个体发展作用环境泛指个体生活其中，影响身心发展一切外部环境泛指个体生活其中，影响身心发
25、展一切外部原因。包含：自然环境和社会环境。原因。包含：自然环境和社会环境。环境作用：环境作用：、为个体发展提供了各种可能，包含条件、机遇、为个体发展提供了各种可能，包含条件、机遇、环境对个体发展有主动和消极之分、环境对个体发展有主动和消极之分、人在接收环境影响时，不是消极被动、人在接收环境影响时，不是消极被动“孟母三迁孟母三迁”故事、狼孩案例故事、狼孩案例第39页四、学校教育对个体发展特殊功效四、学校教育对个体发展特殊功效、学校教育按社会对个体基本要求和个体、学校教育按社会对个体基本要求和个体发展方向作出社会性规范发展方向作出社会性规范、学校教育是有目标培养人活动，给人影、学校教育是有目标培养
26、人活动，给人影响比较全方面、详细和深刻，含有加速个响比较全方面、详细和深刻，含有加速个体发展特殊功效体发展特殊功效、学校教育，尤其是基础教育对个体发展、学校教育，尤其是基础教育对个体发展影响含有即时、延时价值影响含有即时、延时价值、学校教育含有开发个体特殊才能和发展、学校教育含有开发个体特殊才能和发展个性功效个性功效果断反对果断反对“教育无用论教育无用论”和和“教育万能论教育万能论”第40页五、个体主观能动性巨大作用五、个体主观能动性巨大作用个体主观能动性是促进个体发展从潜在可能个体主观能动性是促进个体发展从潜在可能状态转向现实状态决定性原因，是其身心状态转向现实状态决定性原因，是其身心发展动
27、力。发展动力。反应在三个层次上：生理、心理和社会实践。反应在三个层次上：生理、心理和社会实践。第41页第三节教育对人类地位提升第三节教育对人类地位提升一、教育对人价值发觉一、教育对人价值发觉人价值，是指人在世界中地位得到必定，人作用得到发挥，人尊严得到确保。教育使人不停提升对人价值认识，对人与人、人与社会、人与自然关系认识。二、教育对人潜力发掘二、教育对人潜力发掘人潜能必须经过学习、接收教育才能实现，教育就是要发掘学生潜能，创造条件让学生潜能得到超常发挥。第42页三、教育对人力量发挥三、教育对人力量发挥人力量包含身体力量和精神力量。经过教育，使人精神力量得到发展，尤其是要身心友好、充分发展。四
28、、教育对人个性发展四、教育对人个性发展个性，又称人格。是指个体稳定心理特征，含有个性，又称人格。是指个体稳定心理特征，含有整体性和独特征，人个性又是人共同性和差异性整体性和独特征，人个性又是人共同性和差异性在每个个体身上详细统一。在每个个体身上详细统一。发展个性是教育理想。我国教育比较重视统一化和标准化，对学生个性培养重视不足。第43页第四节第四节 普通中等教育促进青少年发展特殊任普通中等教育促进青少年发展特殊任务务一、少年期年纪特征与初中教育个体发展任务一、少年期年纪特征与初中教育个体发展任务1、心理断乳期2、少年时期总体性阶段特征：身体状态剧变、内心世界发展、自我意识觉醒、独立精神加强。3
29、、初中阶段个体发展任务是：初中阶段个体发展任务是：身体方面，进行青身体方面，进行青春期和保健教育，让少年知道青春期生理改变必春期和保健教育，让少年知道青春期生理改变必定和意义；认知方面；重视抽象和概括思维能力定和意义；认知方面；重视抽象和概括思维能力培养；情意方面，培养学生道德理想和深刻情感培养；情意方面，培养学生道德理想和深刻情感体验；自我教育方面，形成较正确自我认识、使体验；自我教育方面，形成较正确自我认识、使学生掌握评价自我所谓标准。学生掌握评价自我所谓标准。第44页二、青年期年纪特征与高中教育个体发展任二、青年期年纪特征与高中教育个体发展任务务1、青年期年纪特征未来、浪漫、锐气、定型、
30、成熟、认识2、高中教育个体发展任务高中思想政治教育一个主要任务是处理认识问题和价值问题。第45页第四章 教育目 第一节第一节 教育目标概念和层次结构教育目标概念和层次结构一、教育目标概念和意义一、教育目标概念和意义1 1、概念、概念广义教育目标是指人们对受教育者期望；广义教育目标是指人们对受教育者期望；狭狭义教育目标是国家对把受教育者培养成为义教育目标是国家对把受教育者培养成为何样人才总要求。何样人才总要求。第46页2、教育目标作用导向作用，激励作用，评价作用导向作用，激励作用，评价作用二、二、教育目标层次和结构教育目标层次和结构1、层次、层次（1）国家教育目标）国家教育目标（2）各级各类学校
31、培养目标）各级各类学校培养目标（3）教师教学目标）教师教学目标第47页教育目标教育目标是各级各类教育培养人总质量标准和总规格要求，是各级各类学校工作遵照总方针。它与培养目标之间是普遍与特殊它与培养目标之间是普遍与特殊关系。关系。教学目标教学目标是教育者在教育教学过程中，在完是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（一课、一单元、一学期等）成某一阶段（一课、一单元、一学期等）工作者，希望受教育者到达要求或者产生工作者，希望受教育者到达要求或者产生改变结果，比较详细，含有可测量性，而改变结果，比较详细，含有可测量性，而教育目标不能测量。教育目标不能测量。第48页第二节第二节 制订教育目标基本依据制
32、订教育目标基本依据一、教育目标制订受制于特定社会政治、经一、教育目标制订受制于特定社会政治、经济、文化背景济、文化背景1、不一样社会发展阶段有不一样教育目标2、不一样社会制度和不一样教育目标3、不一样国家文化背景有不一样教育目标二、教育目标表达了人们教育理想，含有主二、教育目标表达了人们教育理想，含有主观色彩，是教育者在观念上预先建立起来观色彩，是教育者在观念上预先建立起来关于未来新人主观形象。关于未来新人主观形象。第49页在教育目标价值取向上，出现过个人本位论和社会本位论两种倾向。个人本位论个人本位论强调教育要从人本性出发，教育目标在于把受教育者培养成人，发展学生个性。代表人如卢梭。社会本位
33、论社会本位论强调教育要依据社会需要来确定，个人只是教育加工原料，他们发展必须服从社会需要。代表人：凯兴斯泰纳。第50页三、我国教育目标是建立在马克思关于人全三、我国教育目标是建立在马克思关于人全方面发展学说基础之上方面发展学说基础之上马克思关于人全方面发展学说主要观点：1、全方面是相对于片面而言，全方面发展是人精神和身体、个体性和社会性得到自由、普遍和充分发展2、人发展方向、怎样发展、发展到什么程度与社会条件相关，受社会分工制约。第51页3、当代大工业生产高度发展必将对人类提出全方面发展要求，也提供了全方面发展可能性4、马克思预言，人类全方面发展只有在共产主义社会才能实现。5、教育与生产劳动相
34、结合是实现人全方面发教育与生产劳动相结合是实现人全方面发展唯一方法。展唯一方法。第52页 第三节第三节 我国教育目标我国教育目标一、现阶段我国教育目标一、现阶段我国教育目标 1999 1999年，国家颁布关于深化教育改革，全年，国家颁布关于深化教育改革，全方面推进素质教育决定，对方面推进素质教育决定，对教育目标教育目标作作以下表述：以下表述：以培养学生创造精神和实践能力为重点，以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美等全方面发展社会主义事业建设德智体美等全方面发展社会主义事业建设者和接班人。者和接班人。第53页二、素质
35、教育二、素质教育1、素质教育是面向全体学生教育、素质教育是面向全体学生教育2、素质教育是全方面发展教育、素质教育是全方面发展教育德育：德育：培养学生正确人生观、世界观、价值观，使学生含有良好道德品质和正确政治观念，形成正确思想方法教育。普通中学德育要求。见教材p68.智育：智育：授予学生系统科学文化知识、技能，发展智力和与学习相关非任职原因教育。普通中学智育要求。见教材p68.第54页体育体育：授予健康知识、技能，发展体力，增强体质，养成体育锻炼习惯教育美育美育：培养学生健康审美观、发展鉴赏美和创造美能力，培养高尚情操和文明素养能力。劳动技术教育劳动技术教育：引导学生掌握劳动技术知识和技能、形
36、成劳动观点和劳动习惯教育。3、素质教育是促进学生个性发展教育、素质教育是促进学生个性发展教育4、素质教育是以培养创新精神为重点教育、素质教育是以培养创新精神为重点教育第55页第五章第五章 学生与教师学生与教师 第一节第一节 学学 生生一、学生本质属性一、学生本质属性1、学生是人2、学生处于身心发展最为快速人生阶段3、学生是学习主体，含有能动性教育对象 二、学生身份和法律地位1、学生身份：中小学生是国家公民；是国家和社会未成年公民；是接收教育未成年公民。第56页2、学生 法律地位：享受未成年公民一切权利，身心健康权、受教育权、隐私权尤其受保护；受教育平等权、公正评价权和物质帮助权也受尤其保护。第
37、57页二、未成年学生权利和义务二、未成年学生权利和义务1、未成年学生权利（1）人身权。除普通人身权保护外，对身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、声誉权、荣誉权进行尤其保护。（2）受教育权、物质帮助权第58页2、学生义务、学生义务（1）恪遵法规法纪。（）恪守学生行为规范，尊敬师长，养成良好思想品德和行为习惯（）努力学习，完成要求学习任务（）恪守所在学校或者其它教育机构管理制度。第59页第二节教师第二节教师一、教师职业性质与特点一、教师职业性质与特点、教师职业性质（）教师职业是一专门职业，教师是专业人员（）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化职业。、教师职业特点（）传道者角色第60页（）
38、授业、解惑者角色（）示范者角色（）管理者角色（）朋友角色（）研究者角色第61页二、教师职业专业化条件二、教师职业专业化条件、教师学科素养、教师学科素养（）精通所教学科基础知识和技能）精通所教学科基础知识和技能（）掌握与该学科相关知识（）掌握与该学科相关知识（）了解学科发展脉络（）了解学科发展脉络（）了解该学科领域思维方法和方法论（）了解该学科领域思维方法和方法论、教师教育专业素养、教师教育专业素养（）含有先进教育理念（）含有先进教育理念（）含有良好教育教学能力（）含有良好教育教学能力（）含有一定研究能力（）含有一定研究能力第62页三、教师人格特征三、教师人格特征教师人格特征是指教师个性、情绪、
39、健康以及处理人际关系品质等等。教师良好个性品质：热情慷慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心、有幽默感第63页第三节学生和教师关系第三节学生和教师关系师生关系师生关系是指学生在教育、教学活动中结成相互关系，包含彼此所处地位、作用和相互对待态度。师生关系是教育活动中最师生关系是教育活动中最基本关系。基本关系。、师生关系在教育内容教学上组成授受关、师生关系在教育内容教学上组成授受关系系、师生关系在人格上是民主平等关系、师生关系在人格上是民主平等关系、师生关系在社会道德上是一个相互促进、师生关系在社会道德上是一个相互促进关系关系第64页第六章课程第六章课程第一节课程概述
40、第一节课程概述一、课程定义一、课程定义广义：学生在校期间所学内容总和及进程安排。狭义：特指某一门学科。课程表现形式：教学计划、教学纲领、教材。注意：教学计划与课时计划不一样；教学纲注意：教学计划与课时计划不一样；教学纲领有时又叫课程标准。领有时又叫课程标准。第65页二、课程分类二、课程分类、依据课程任务划分，能够分为：基础型课程基础型课程：以基础知识、基本技能为主，是中小学课程主要组成部分，必修，要求严拓展型课程拓展型课程：拓展知识与能力、开拓视野、培养特殊能力研究型课程研究型课程：培养学生探究态度与能力第66页、依据制订者或管理层次、依据制订者或管理层次，能够划分为国能够划分为国家课程、地方
41、课程和学校课程。家课程、地方课程和学校课程。、从课程功效角度，能够划分为、从课程功效角度，能够划分为：工具性：工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程。课程。、从课程组织关键来看，可分为从课程组织关键来看，可分为学科中心学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程。课程、学生中心课程、社会中心课程。第67页（一）分科课程和活动课程（一）分科课程和活动课程 1分科课程分科课程 分科课程是依据各级各类学校培养目分科课程是依据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年纪阶段学生发展水平知识，组适合一定年纪
42、阶段学生发展水平知识，组成各种不一样教学科目。成各种不一样教学科目。第68页 评价：评价：（1）分科课程由来已久，故被称为传统课程。）分科课程由来已久，故被称为传统课程。（2）分科课程是今天各国学校课程主体类型，）分科课程是今天各国学校课程主体类型，并将在日后继续发展。并将在日后继续发展。（3）分科课程能够使人经过学习，较系统地掌）分科课程能够使人经过学习，较系统地掌握某一科学领域基本知识。握某一科学领域基本知识。（4）分科课程重视教师作用。）分科课程重视教师作用。第69页不足：轻易忽略学生心理逻辑，学生学习兴不足：轻易忽略学生心理逻辑，学生学习兴趣，学生全方面发展价值，以及学生在学趣，学生全
43、方面发展价值，以及学生在学习中能动作用。关心学习结果，取得现成习中能动作用。关心学习结果，取得现成知识，不关心学习过程、学习方法；学生知识，不关心学习过程、学习方法；学生对学习易产生厌烦心理。对学习易产生厌烦心理。第70页 2活动课程活动课程 又称儿童中心课程、经验课程。以学生兴趣、需又称儿童中心课程、经验课程。以学生兴趣、需要和能力为基础，以各种不一样形式一系列作业要和能力为基础，以各种不一样形式一系列作业为关键所组成课程。为关键所组成课程。特点：特点：（1）活动课程出发点是基于儿童兴趣，所以学生在）活动课程出发点是基于儿童兴趣，所以学生在学习活动中是主动、主动、活泼，学习效果也是学习活动中
44、是主动、主动、活泼，学习效果也是好。好。（2）使学习与生活环境联络亲密。教育即生活，）使学习与生活环境联络亲密。教育即生活，而不是生活准而不是生活准 第71页（3）因为在活动中进行学习，学生不但在知）因为在活动中进行学习，学生不但在知识方面积累了经验，而且智力能力也得到识方面积累了经验，而且智力能力也得到了发展，乃至人格、民主意识等都得到了了发展，乃至人格、民主意识等都得到了发展。活动课程能全方面提升教育价值。发展。活动课程能全方面提升教育价值。（4）活动内容重视儿童心理逻辑，所以，）活动内容重视儿童心理逻辑，所以，儿童年纪越低，它教学效果就越好。儿童年纪越低，它教学效果就越好。不足：忽略理性
45、知识价值，忽略科学知识不足：忽略理性知识价值，忽略科学知识逻辑体系，忽略教师在传递知识方面作用。逻辑体系，忽略教师在传递知识方面作用。第72页（二）显性课程与隐性课程（二）显性课程与隐性课程（二）显性课程与隐性课程（二）显性课程与隐性课程 1显性课程显性课程 是在一个教育系统或教育机构中要求学生必须学是在一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并经过考评，到达明确要求教育目标，以获取特习并经过考评，到达明确要求教育目标，以获取特定教育学历或资格证书课程。定教育学历或资格证书课程。2 隐性课程隐性课程 隐性课程，又称隐性课程，又称“非正式课程非正式课程”、“潜在课潜在课程程”、“隐蔽课程隐蔽课程
46、”，它包含：，它包含：第73页在物质层面上，包含学校建筑、教室布置、桌椅在物质层面上，包含学校建筑、教室布置、桌椅排列、校园环境等；排列、校园环境等；在行为层面上，包含学生间交往、教师之间交在行为层面上，包含学生间交往、教师之间交往、师生之间交往、教师与家长交往、小区与学往、师生之间交往、教师与家长交往、小区与学校交往等；校交往等；在制度层面上，包含学校管理体制、学校组织在制度层面上，包含学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等机构、班级管理方式、班级运行方式等 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学格调、教学观念、教学指导思想等。格调
47、、教学观念、教学指导思想等。第74页 隐性课程与显性课程区分：隐性课程与显性课程区分：（1）在学生）在学生学习结果上学习结果上，学生在隐性课程中得到主，学生在隐性课程中得到主要是非学术性知识，而在显性课程中取得主要是学要是非学术性知识，而在显性课程中取得主要是学术性知识。术性知识。（2）在）在计划上计划上，隐性课程是无计划学习活动，学生，隐性课程是无计划学习活动，学生在学习过程中大多是无意接收隐含于其中经验，而在学习过程中大多是无意接收隐含于其中经验，而显性课程则是有计划、有组织学习活动。显性课程则是有计划、有组织学习活动。（3）在）在学习环境上学习环境上，隐性课程是经过学校自然环境，隐性课程
48、是经过学校自然环境和社会环境进行，而显性课程则主要是经过课堂教和社会环境进行，而显性课程则主要是经过课堂教学知识传递进行。学知识传递进行。第75页(三三)形式教育论与实质教育论对课程论影响形式教育论与实质教育论对课程论影响形式教育论形式教育论:以官能心理学为基础.代表人物:洛克.主张发展学生智力主要性和学科智力训练作用,片面强调古典学科,忽略学科和教材内容实用性,使学校脱离生活.实质教育论实质教育论:主张学校应开设当代语、商业、法律等含有实用意义所谓实质学科，因为学校只有向学生传授实用知识才能为他们从事某种职业作准备，至于发展智力则是无关紧要。代表人物：英国斯宾塞。第76页三、制约课程主要原因
49、三、制约课程主要原因社会、知识、儿童是制约学校课程三大原因。、一定历史时期社会发展要求及提供可能、一定时代人类文化及科学技术发展水平、学生年纪特征、知识、能力基础和可接收性、课程理论第77页第二节课程目标第二节课程目标一、定义一、定义、课程目标课程目标是课程编制过程中最为关键准则，是指特定阶段学校课程所要到达预期标准。有四个要求性标准：要求性；详细性；预测性；操作性、教学目标、教学目标是课程目标深入详细化，是指导、实施和评价教学基本依据，是师生在学科教学活动中预期到达教学结果、标准。特征：含有可操作性指标体系；表达学生学习行为改变；含有灵活性。第78页二、课程目标制订依据二、课程目标制订依据、
50、对学生研究、对社会研究、对学科研究第79页第三节课程设计第三节课程设计一、课程设计概念一、课程设计概念课程设计是一个有目标、有计划、有结构地产生教学计划、教学纲领以及教科书等系统化活动。课程设计能够产生全新课程方案，促进课程改革；对课程进行修改或重新组织，使课程中要素以更清楚方式联络起来。第80页二、课程文件三个层次二、课程文件三个层次、教学计划、教学计划教学计划是指导与要求课程与教学活动依据，课程与教学活动依据，也是制订分科标准、编写教材和设计其它教材依据。教学计划组成包含：教学计划设计指导思想、培养目标、教学计划设计指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程设置课程设置及其说明、