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1、2022教师介入幼儿冲突地案例分析报告-新颖教育资料 老师介入幼儿冲突的案例分析 一、问题的提出 幼儿冲突是幼儿发展历程中不行避开的成长阅历。幼儿冲突发生的缘由主要有：第一，幼儿具有“自我中心”的认知特点。皮亚杰认为：“这个时期儿童的主要心理特点之一是自我中心主义突出，即考虑一切事情都只从自己的角度动身，以自己为中心，想象每一样事物都与自己的活动相联系。他们总是从一个角度来视察事物，不考虑别人的看法。”1例如：幼儿在争抢玩具时，只考虑到自己能否得到玩具，而不去考虑对方有没有允许自己玩玩具的意愿及其玩具被抢后的失落感。其次，幼儿的道德认知发展水平有限。根据皮亚杰的道德认知观点，幼儿处于道德他律阶
2、段，其道德行为主要受外部、成人规定的标准所限制。第三，幼儿的生活阅历和语言运用实力不足，导致冲突的发生。这个阶段的幼儿好仿照，与同伴交往中有时会仿照成人的行为（比如打、骂等），这简单对其他幼儿造成损害；幼儿由于年龄的影响，语言发展水平受限，在与小挚友表示友好或并无恶意的状况下，由于语言沟通不明，致使对方误会。中国首部真实记录幼儿内心成长的电影小人国，展示了一个真实而鲜活的儿童志向王国。它发生在北京的巴学园幼儿园，是李跃儿老师借鉴日本黑柳彻子的窗边的小豆豆中的巴学园办学模式，并由北京师范高校张同道教授花三年时间跟踪拍摄而成。笔者选取了关于池亦洋这个 幼儿的相关几个片段进行分析，主要考察老师介入幼
3、儿冲突中的解决策略，及老师启发幼儿对冲突的相识等问题。 二、从幼儿园纪录片小人国中选取片段分析 片段一：几个小挚友在玩沙。陈炳栋（5岁）的棍子被池亦洋（5岁）“霸占”并拿走了，陈炳栋想通过小李老师要回他的棍子。 小李老师：那是你的棍子，你有权利要回来。 陈炳栋：他没有权利拿走我的棍子，但他还不还给我！ 小李：你可以始终向他要下去！ 陈炳栋：我不想去，因为池亦洋会打我。 小李：你没有试，你怎么知道他会打你？（小李老师带着陈炳栋去向池亦洋要棍子，这时佳佳出现了。） 佳佳：池亦洋，再不把陈炳栋的棍子还给他，我就不跟你好！ 小挚友们：对！（其他小挚友附和着说，但是有两名小挚友说：“我跟池亦洋好！”）
4、佳佳：滚！ 池亦洋：闲事少管，滚开！ 陈炳栋：老师，池亦洋还不还给我！ 佳佳：假如他（池亦洋）还给他的话，我还给池亦洋叠个纸飞机，你想不想要纸飞机？ 池亦洋：想。 佳佳：假如你还给陈炳栋我就给你。 池亦洋：我叠的还比你叠得好呢！ 陈炳栋：池亦洋，请还给我，那是我的棍子。（请求道）说得哑了，都把嘴说疼了。 佳佳：池亦洋，假如你给陈炳栋，我可以送你一个玩具，行吗？（很仔细地说） 池亦洋：少废话！（大声地不耐烦地说）把你们打成肉泥。 小李：为什么，我们都要被你打成肉泥吗？ 池亦洋：对！ 小李：刚才佳佳还告知我不要插话呢，我都没有说话，你为什么要把我打成肉泥？那我们几个人合起来把你拉得紧紧的，抱得紧紧
5、的，你动都动弹不了！ 池亦洋：真敢说！（很凶恶地拿起棍子打算打人） 小李：池亦洋，我告知你了，不行以打人的！唉，陈炳栋，我们都在帮你，现在池亦洋拿着棍子要打我们！陈炳栋我们在帮你要棍子。（这时陈炳栋离开了现场，池亦洋拿着棍子起先打人了，大李老师出现了） 大李老师：你不行以这样子应付别人，这个棍子原来就是人家陈炳栋的，归人家全部，你把人家的抢走了，这是不对的，请你还给别人。在这个世界上用暴力去做折服别人的人是没有出息的。你不行以用暴力，我信任你也不会用暴力折服别人，对吧？池亦洋他是情愿还给你的，池亦洋其实也是一个很好的人，他很情愿把你的东西还给你（对着老师和小挚友们说），其实你坚持 要就可以得到
6、的。感谢你！感谢你还给他！ 小李：佳佳，你今日太英勇了，你帮助陈炳栋了，而且想了许多方法，你很英勇，我抱你一下！ 池亦洋：但是都没用。（很生气地说） 小李：可是我们已经获得了棍子，走咯！ 池亦洋：获得了棍子，总有一天我会重新抢过来的。（很肃穆地说） 分析：一根棍子引起的“大闹巴学园”值得我们深思。首先，老师化解一场孩子们的纠纷，其实也是一种随机教化。在整个事务处理的过程中，其中的每个人都能感受到公允的重要。我们从中可以看到佳佳利他行为的珍贵之处，虽然我们无法了解佳佳和陈炳栋是否相处得很友好，是佳佳为了帮挚友还是出于仗义，但佳佳助人、仗义、为他人着想的珍贵值得我们每个人学习。 其次，老师作为幼儿
7、的管理者和指导者，笔者认为小李老师的处理方法是不妥的，其主动介入反映了对三个孩子的看法，在很大程度上向他们传递了对冲突和幼儿的看法，即整个事务都是池亦洋一个人的错，把冲突进一步激化。老师在处理冲突事务时应明白自身的作用，不应当站在任何一方，应以第三方的角色来处理。应当坚持秉公处理，不偏袒任何一方。而大李老师的教化方法前半段话过于抽象了，尤其是对于四五岁的孩子，这种大道理不适合此时此景。对于大李老师后面确定池亦洋是个好人这点，笔者认为有必要这样说，因为孩子须要成人的正面确定，要 想赢得同伴的欢迎和确定，只有先敬重别人。最终，对于陈炳栋的离走，笔者觉得此时他最无奈了，从他的这句话中可以看出：池亦洋
8、，请还给我，那是我的棍子。（请求道）说得哑了，都把嘴说疼了。四周的人帮不了自己：小李老师的介入不起任何作用，仗义的佳佳许诺的各种礼物对于池亦洋也没有诱惑力，而此时已经被激怒的池亦洋起先打算攻击人了，纵然有大李老师的出现也不能缓和此时的氛围、安抚心情。从中可以看出陈炳栋是个胆小怕事的孩子，老师的介入应当是让他主动地面对该事务、主动地与池亦洋沟通，引导和帮助他学会如何表达自己的立场和争取自己的利益。 片段二：佳佳（5岁）和池亦洋打架。 大李：请告知我池亦洋怎么把你弄哭了？ 佳佳：他先戴着帽子，我想给丫丫，可是他老打我。 大李：那么你说你不是有意打他的，是吧？就是一戴帽子手用力太大了打在他脑袋上，是
9、不是这个样子？是不是有意打的，还是向李老师这样一拽帽子，拽的劲太大了打在你脑袋上？（大李老师边说边做拽帽子的动作） 佳佳：有意打的。 大李：打了几拳？ 佳佳：打了一锤子。 池亦洋：佳佳也打了我这儿一拳。 大李：是谁先打的？ 佳佳：可是可是，我没有把他打哭，是和他打着玩的，他就先打我。（哭着说） 大李：喔，你是打着玩的。 池亦洋：那你没跟我说呀。 佳佳：可是可是，厌烦。（哭着生气地说） 池亦洋：再说厌烦，我掐死你。（佳佳哭了被大李抱着） 大李：你不行以损害任何人的身体。 佳佳：我去打110。 大李：嗯，可以的！ 池亦洋：打就打呗！ 大李：假如他真的掐死我们，可以这样做！ 佳佳：我把你抓走。 池亦
10、洋：那我把你掐死了，你就打不了了，你也不会说话了。 大李：好！佳佳，请你离开！老师知道他做得不对！ 佳佳：现在就打110。 大李：对，他不应当掐死任何人，大李老师来解决他的问题。（佳佳走了）你刚才扬言要掐死人，是吧？假如是扬言有暴力行为，要损害别人的身体，那你就只好坐在这个地方，不要离开！（池亦洋从谈话起先始终坐在皮椅上）因为我们放出去你有可能会损害别人，你刚才说你要掐死全部的人，而且要掐死佳佳，现在就请你呆在这儿，可以吗？ 大李：等你考虑好了，你不会损害任何人了。 池亦洋：我早就考虑好了，你们在说话的时候我就在考虑了。 大李：不行的，刚才你已经说过了，你想好了，想到出去不会损害任何人的时候，
11、你再来找我，好吗？我一会儿回来看你！ （过一段时间大李老师来了） 大李：你打算好了吗？ 池亦洋：打算好了。 大李：打算好出去不再损害任何人？ 池亦洋：对！ 大李：好，我们可以出去视察一下你！好吧，请现在出去吃生日蛋糕！（浩浩过生日） 分析：儿童期的孩子在出现冲突后依旧以自我为中心，不能区分自己对事务的说明和别人的理解。老师在解决幼儿冲突时，考虑到池亦洋具有攻击性行为倾向，将胆大的他进行隔离，避开再和其他幼儿发生冲突。这是教化中的冷处理，将喜爱喧闹的他置于“孤独清净”中，调控了想“掐死人”的心情，阻断其参加集体活动，此时他会变得不自由，起先反省自己的行为、进行自主教化，从而尽快获得老师的信任，重
12、归集体。当然并非是隔离后就放任不管，所以大李老师说“我们可以出去视察一下你”，这有利于儿童在思想上有一个深刻的相识，巩固冷处理的教化效果。 片段三：陈炳栋和佳佳玩着突然吵起来，池亦洋来为他们解除冲突。我们来看看幼儿们在不须要成人的帮助下如何解决冲突问题。 池亦洋：有话（好好说）别打架！ 佳佳：哼，还是不怕！ 池亦洋：有话（好好说）别打架！ 陈炳栋：他拿石头崩我的脑袋。 池亦洋：别崩。（对佳佳说） 陈炳栋：可是他 池亦洋：你也别扔土。（对陈炳栋说） 陈炳栋：你看他打这儿。（陈炳栋哭着说） 池亦洋：他为什么打你？ 陈炳栋：我叫他拿铲子，他拿土崩我。 池亦洋：谁先动的手？ 陈炳栋：佳佳。 池亦洋：那
13、佳佳的错。佳佳刚才怎么了？ 佳佳：我忘了。 池亦洋：那你跟陈炳栋说对不起，快去！ 佳佳：对不起！ 池亦洋：诚意诚意地说！ 佳佳：对不起！ 池亦洋：你问陈炳栋人家原不宽恕你？ 佳佳：我不想说。 池亦洋：陈炳栋，宽恕佳佳吗？ 陈炳栋：我不宽恕。 池亦洋：他不宽恕你，那就算了吧！佳佳你在边上，陈炳栋在中间。（三人起先玩起咔嘣竞赛了，玩得其乐融融，笑声不断）分析：在这个片段中清晰地看到池亦洋其实是一个很好的男性榜样，在处理小伙伴的“纠纷”问题上，能够坚持公正的原则，为双方找到最佳的解决方法。而前面的两个片段均有老师的介入，但最终都是不欢而散，教化效果与和谐程度较差。因为孩子间的吵架没有成人想象中那样严
14、峻，只要有嬉戏的机会，他们会不计前嫌地一起玩得不亦乐乎。此外，“儿童总是张着眼睛和耳朵视察和仿照那些有意或者无意的反应，”2也正如班杜拉所言“人是在视察的结果和自己形成的结果的支配下引导自己的行为。”3在老师介入幼儿的冲突情境中，池亦洋视察着老师的赞扬与惩处，这种教化作用潜移默化地影响着他，并将老师解决冲突的策略内化并且迁移到类似的情境中表现出来。 片段四：陈炳栋不听池亦洋的指挥，两人扭打起来，他们之间冲突的解决靠的是自己。 陈炳栋：我没再跟你玩。 池亦洋：那你刚才还那样还乱闹。 陈炳栋：那你跟我说一句呗！（其他小挚友们附和着说：“对 呀！”）你跟我说了我才明白。 池亦洋：趴下！（四个小伙伴整
15、齐地爬下了）我给你们每个人一个枪！ 陈炳栋：这是我的枪！ 池亦洋：别动！我轻轻地给你发到，陈炳栋的！这样看着啊，侧着往前爬！（教其他四个小挚友在打仗中匍匐前进的姿态）好，停！然后冲过去！先别冲下去，回来！（在一堵墙边掩护着）站这儿，朱江秋站这儿！ 陈炳栋：我站这儿！ 池亦洋：行！（做了个打算好的手势）冲！（外边的幼儿都举手倒戈了）上飞船！ 小挚友们：是这样吗？（五个起先做敬礼的动作，池亦洋挨个检查） 佳佳：是我这样吗？ 池亦洋：对！ 池亦洋：起来，不愿做奴隶的人们（领唱国歌） 分析：幼儿园教化指导纲要（试行）（简称纲要）中提出社会领域的要求：“供应自由活动的机会，支持幼儿自主选择、安排活动，激
16、励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。”4在这个打仗的角色嬉戏中，池亦洋是整个嬉戏活动进行的关键人物，幼儿们协作得很严密，仿照战场上的战士投入真实，嬉戏进行得也很顺当。在最终的环节，很 难想象他们的敬礼动作是为唱国歌打算的，但是联想整个嬉戏的环节，这是取得成功的“斗争”，幼儿们用唱国歌的形式来表达这种喜悦。从总体上看，这是集体团结合作、协调一样的共同成果，嬉戏环节看似独立，从整体上看却是在模拟战场上的动作，嬉戏将幼儿拉进了那个特别的年头，让他们体会到斗争的艰难，同时他们也获得了乐趣。因此，“嬉戏中的角色往往是社会中的人物，嬉戏的内容和主题是幼儿生活中接触的事物，嬉戏的规则也
17、总是反映生活中的原则与要求，嬉戏中的材料也总会带有时代特点。总之在嬉戏情境中，幼儿身体力行成人生活，积累有关社会阅历，使自己渐渐成为社会人”。5将这种生活阅历渗透到嬉戏活动中，有利于解决幼儿的人际冲突，发展良好的同伴关系，同时也体现了纲要的要求。 片段五：“霸道”的池亦洋引来家长们的不满，看看大李老师的处理方法。 家长：扪心自问，我们身边有一个人，壮得不得了，然后兴奋了见到就打，不兴奋就什么，你说你能让那个小孩儿有什么方法？我觉得就须要园里有一个规则让孩子一进园，一进这个门有平安感。 大李：许多家长建议我们把池亦洋给弄走算了。事实上我们视察的结果是池亦洋为男孩子树立了一个男性的榜样，因为我们从
18、池亦洋身上看到了闪光的那些东西，我们搞这个教化就是要帮孩子建构人格，我们不会让任何一个孩子在被池亦洋这个孩子永 远的欺压之下，或几个月的欺压之下使他变得认为这个全世界他是最弱的。 分析：笔者赞同大李老师的观点，即池亦洋在园为幼儿们树立了男性的榜样。就当前的幼儿园来说，独生子女的比例越来越大，而女性老师在园所占的比例远远超过男性，或者说大多幼儿园几乎是女老师。许多男孩子遇到困难只会向老师求助，久而久之，男性的性别特征变得不再突出。但在同伴交往中，幼儿拥有男性的一些阳刚方面的特征，可以为其他幼儿树立这方面的榜样；遇到有些问题自己协商解决，甚至合作解决，既提高了幼儿的合作意识，也开拓了幼儿的人际交往
19、。但在同伴交往的过程中，难免有一方会“受伤”，家长和老师也要正视这一现象。 三、结论 （一）老师个人的教化观念影响着幼儿冲突的解决效果 “老师个人的教化观念是其在肯定的历史文化背景下，在日常生活、教化教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教化活动规律的主观性相识，而形成的有关教化的个人看法，这些看法干脆影响老师对某个教化问题的推断，并进而影响其教化行为的实施。”6片段中的两位老师在处理幼儿冲突时表现出不同的教化观念，大李老师认为儿童的同伴关系是主动构建，重在为儿童供应支持性的环境。在面对幼儿冲突时，敏捷运用赏识教化，确定池亦洋是好孩子，能够把握住教化的分寸；在面对家长的不满时，能站在一
20、个充分为幼儿健康成长的视角劝服家长 并确定男性榜样的重要性。而对于小李老师在介入幼儿冲突时没有摆正自己老师的角色，未限制好自己的心情，对幼儿的教化没有起到实质性的影响。此外，老师个人的教化观念还体现在对幼儿冲突产生的缘由和价值上的相识，不能简洁地将幼儿冲突理解为幼儿间的打架或者语言攻击行为。 （二）老师需支持幼儿介入同伴冲突的处理 依据柯尔伯格关于儿童性别角色认同发展的探讨，儿童5岁以后性别角色认同达到“稳定性阶段”。从这个年龄起，儿童起先更多地以同性别的同伴为活动和社会交往的对象，这个自然导致了中大班儿童同伴冲突多发生在性别同伴之间。7在小人国中也视察到了这一现象，幼儿们均为四岁到五岁，并且
21、冲突主要为物品的争抢。在幼儿发生冲突时，并非每次老师都要第一时间介入，假如有幼儿介入到冲突的处理中，老师应当有耐性地等待或者分清晰此时的状况再确定是否介入。假如幼儿不发生严峻的攻击性行为，尽量让幼儿们自己解决，比如片段一、片段三及片段四便是最好的证明，即使发生冲突的幼儿，在嬉戏的过程中不肯定都带有负面的心情，应当给幼儿供应解决同伴间冲突的时间和机会。北师大教授张同道在座谈时讲到：“任何一个群体只要有三个人，这三个人肯定有权力结构，是自然界的基本规律。做头领要有一种才能，还要有一种胸怀，还要有才智和付出。”这在主子公池亦洋身上体现得淋漓尽致，有时霸道，有时仗义，这是一种胸怀和才智，如片段五中大李
22、老师所说的：事实上我们 视察的结果是池亦洋为男孩子树立了一个男性的榜样，因为我们从池亦洋身上看到了闪光的那些东西，我们搞这个教化就是要帮孩子建构人格。这种男性的榜样在当下的幼儿园里是特别珍贵的，缘于老师支持幼儿介入同伴冲突的处理，这样有利于幼儿认知、情感及社会交往技能的发展。（三）老师需运用介入幼儿冲突的策略 老师介入幼儿的冲突时，应充分反映出冲突幼儿的特性特点，对具有攻击性行为倾向的幼儿适当地实行隔离等措施。如片段二中的池亦洋打了佳佳，佳佳说了一声厌烦，池亦洋就说要掐死他。这其实是身体上和言语上的攻击，大李老师实行隔离措施是很有必要的，同时转移了幼儿双方的留意力也限制了心情。再者笔者很观赏这
23、样一种观点：没有惩处的教化是不完整的教化。教化不光是和幼儿讲道理，假如幼儿犯的错误严峻时，可以适当实行惩罚，不过要说明惩罚他的理由。 四、从中获得的启示 （一）更新老师个人的教化观念，正确相识幼儿冲突的价值老师之间的教化观念是存在差别的。在面对幼儿冲突时老师要刚好反省自己的行为，确定幼儿冲突的价值。因为冲突可以使幼儿去自我中心，渐渐形成采择他人观点的实力；冲突让幼儿体验和学习选择相宜的方式消退冲突，提高了幼儿自主解决冲突的实力，为健康的自我概念的形成以及良好的社会交往的发展奠定基础。此外，老师要有耐性地为幼儿营造一种暖和、关爱、敬重 和信任的心理气氛和教化环境，创设与他人合作和共享的机会。 （
24、二）激励用日常冲突事务进行随机化教化，帮助幼儿更好地解决同伴冲突 “随机化教化在培育幼儿的同伴冲突解决实力和社会交往实力方面，具有肯定的优越性。随机化教化可以贯穿于幼儿的一日生活当中，它具有真实性、针对性和有效性等特点，能给幼儿更加刚好的指导和帮助。”8老师在处理幼儿冲突事务时，并不是仅仅区分谁对谁错，而应当刚好激励和表扬解决冲突事务过程中表现好的幼儿（比如片段一的佳佳、片段三和四的池亦洋）。老师可以将表现好的幼儿带进班级里，和幼儿们一起探讨他们是如何处理冲突的，处理冲突的结果怎样，甚至还有没有更好的处理方法等，老师利用这些随机化教化激活了幼儿的已有阅历，有利于加强冲突双方的情感沟通，也强化了
25、表现好在幼儿心目中的榜样示范作用，进而带动其他幼儿共同成长。 （三）做幼儿冲突解决的支持者，并教育幼儿学习交往技能及策略 当幼儿间发生冲突时，老师要第一时间弄清冲突的程度，若幼儿有实力解决的就做其支持者，站在公允正义的立场上先冷静地视察和了解事情的发展状况，试着让幼儿自己去解决。老师在日常生活中应引导幼儿相识冲突，学会解决冲突。例如老师设计以和平相处、相互帮助等为主题的课程，培育幼儿的合群观念和社交技巧；同时要引导幼儿学会与人交往，提高幼儿解决冲突的 实力，教给幼儿解决冲突的六步程序：分辨出冲突的存在，陈述自己的愿望（我想），说出自己的感受（我感到），表达自己对别人的愿望及其缘由的理解（你想）
26、，找出三个或更多共同利益最大化的解决方法（或），选出一种方法，并握手达成协议（我们同意）。9老师在合理解决幼儿间冲突的基础上，让幼儿学会视察、体验、理解他人的心情情感并绽开探讨、沟通，最终习得正确的交往技能。 （四）提高幼儿解决冲突的实力须要家园合作 纲要中明确地提出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着敬重、同等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参加，并主动支持、帮助家长提高教化实力。”10因此老师和家长的关系是教化上的合作伙伴，其共同的教化目标是促进幼儿的身心健康发展。在面对幼儿冲突时，老师视冲突的程度和家长刚好沟通，而家长应理性看待冲突，相识到其对孩子的成长也是有利的，同时，在家庭
27、教化中有意识地教育幼儿。幼儿园需搜集相关的资料或聘请相关专家和家长共享；另外，幼儿园实行家长开放日、成立家长委员会，让家长有机会在真实的情境中视察到幼儿在园的行为表现，对自己的孩子有更全面的了解，发生冲突性行为时能主动从自己的孩子身上找出不利于交往的因素，这样更能限制冲突的局面。因此，幼儿园和家庭在教化上一样，简单形成教化合力，即老师和家长双方并不是极力消退冲突，而是交给幼儿解决冲突的技巧。此外，在日常的随机教化中要持之以恒， 保持冲突教化的内容和方法的连贯性，强化幼儿解决冲突的实力。 【 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第21页 共21页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页