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1、教化心理学复习资料（不定期更新）第一章教化心理学概述第一节基本内涵探讨对象&内容：教化心理学是探讨教化教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应 专心理学的一种，同时又是教化学和心理学的交叉学科。学习心理是教化心理学的核心。 教化心理学的作用：对教化实践具有描述、说明、预料和限制的作用。详细来说包括：a. 帮助老师精确的了解问题；b.为实际教学供应科学的理论指导；c.帮助老师预料并干预学生的行为；d.帮助老师结合实际教学进行教化探讨。其次节发展一、初创时期（20世纪20年头以前）世界上第一本以“教化心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的教化心理学。1903年，桑代克出版教化心理学该书奠
2、定了教化心理学发展的基础，西方教化心理学 的名称和体系由此确立，教化心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教化 心理学之父工二、发展时期（20世纪20年头到50年头末）1924年，廖世承编写了我国第一本教化心理学教科书。三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年头至70年头末）四、完善时期（20世纪80年头以后）第三节探讨方法教化心理学的探讨要遵循客观性、系统性、教化性、理论联系实际等原则，常用的探讨方法 有以下几种：试验法、视察法、调查法、个案法、教化阅历总结法。其次章心理发展及个别差异第一节心理发展概述一、个体心理发展心理发展是指个体从诞生、成熟、苍老直至死亡的整个生命进程
3、中所发生的一系列心理变更。 （-）个体心理发展的一般特征简答题1 .连续性与阶段性。2 .定向性与依次性。3 .不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先提出 了关键期的概念）4 .差异性。（二）中小学生心理发展的阶段填空题1 .童年期。2 .少年期。也被称为“危急期”或“心理断乳期工填空题3 .青年初期。二、心理发展的理论（一）皮亚杰认知发展阶段论瑞士理学家皮亚杰认为，人的学问来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在相识四周世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。5.自我实现的须要推动人发挥自己的潜能，是学校教化应当重点加以培育的。（三）成就动机理
4、论代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的成就动机分为两类:力求胜利的动机和避开失败的动机（填空、辨别）。 成就动机理论对教化实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。 （四）成败归因理论归因：是归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的缘由所作的说明和 评价。美国心理学家韦纳对归因进行了系统的探讨。他把人经验过的事情的成败归因分为六种缘由：实力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述 六种因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳
5、定性归因和非稳定性 归因、可限制归因和不行限制归因。韦纳的归因理论在教化上具有重要的意义。老师依据学生的自我归因可以预料其此后的学习 动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到相识别 人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而假如学生有不正确的归因，则 更表明他们须要老师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的特性成长，这就须要老师 利用反馈的作用，并在反馈中赐予学生激励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。 （五）自我效能感自我效能感理论由班杜拉首次提出。是指人对自己能否胜利从事某一成就行为的主观推 断。名词说明、填空自我效能感对学生的心理和行为有多方
6、面的影响：1.影响活动的选择；2.影响努力的程度和 坚持性，确定在困难面前的的看法；3.影响活动时的心情；4.影响能否完成学习任务。自我效能感的形成也受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败阅历、替代阅历、言语劝 告和心情唤醒等。 三、学习动机的培育和激发简答、论述（一）培育1 .了解和满意学生的须要，促进学习动机的产生。2 .重视立志教化，对学生进行成就动机训练。3 .帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法：创建条件是学生获得胜利的体验; 为学生树立胜利的榜样。4 .培育学生努力导致胜利的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并 取得胜利体验；让学生对自己的成败归因
7、；引导学生进行主动归因。（二）激发1 .创设问题情境，激发爱好，维持新颖 心，运用启发式教学。爱好和新颖 心是内部动 机最核心的成分，是培育和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情境是指供应能使学 生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过确定的努力能胜利解决问题的学习材料、 条件和实践。胜利的教学应不断的创设问题情境，以激发学生的新颖 心、求知欲，激发 学生的内部学习动机。2 .设置合适的目标，限制作业的难度。当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时， 个体通常会付出更多的努力。在设定一个目标时，老师可以与学生探讨过去设定目标的实现 的状况，哪些胜利了，哪些失败了，缘由何在，并以此作为
8、设置新目标的参考。老师要帮 助学生设定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。3,表达明确的期望，供应刚好的反馈。学生须要清晰地了解自己该做什么，如何被评价， 以及胜利之后会有什么收获，老师把期望明确的传达给学生就显得特别重要。通过反馈， 使学生刚好了解学习的结果，包括运用所学学问解决问题的实效、作业的正误、考试成果的 优劣等，这会产生相当大的激励作用。须要留意的是，反馈必需明确、详细，并紧随学生 的学习结果。4,充分利用反馈信息，合理运用外部奖赏，有效运用表扬。外部奖赏指物质上的嘉奖，只 有内部动机缺失时，物质嘉奖才能起到很好的激励作用。老师对学生的确定性评价具有主
9、 动的强化作用，能激励学生产生再接再厉、主动向上的心态，赞扬、嘉奖一般比指责、惩处 更具激励作用。5.对学生进行竞争教化，适当开展学习竞争。竞争是激发学习动机的重要手段。老师在运 用时要留意以下几点：a.教化学生相识竞争的利弊，教给学生公允竞争的手段；b.按学生的 实力等级进行竞争；c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；d.提倡团体竞争；已激励 个人的自我竞争和团体的自我竞争。6正确指导归因，促使学生接着努力。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动, 并取得胜利体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行主动归因。其次节学习策略一、概述（一）含义&特点学习策略：是指学习者在学习活动中，
10、为了达到有效的学习目的而采纳的规则、方法、技巧 及其调控方式的综合。名词说明特点：操作性和监控性（学习策略的基本特征）的有机统一；外显性和内隐性的有机统一; 主动性和迁移性的有机统一。（二）学习策略与自我调整学习自我调整学习：指学生为了保证学习的胜利、提高学习效果、达到学习目的，主动地运用与 调控元认知、动机与行为的过程。学生要进行自我调整学习，必需具备四个条件：孔能够自己确立学习目标；b.能够意识到自 己拥有的学习策略并确信他对自己学习的价值；c.确信自己能够胜利地进行自我调整学习； d.具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个主动的过程去探究、追求与享受。 二、分类可以分为认知策
11、略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认 知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是协助学生管理可用的环境和资 源的策略，对学生的动机具有重要的作用。填空题 （一）认知策略认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。1 .复述策略复述策略是指：在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将留意力维持在学习材料上的学习方法。它是短时记忆进入长时记忆 的关键。常用的复述策略有：在复述时间上，采纳刚好复习、分散复习；在复述的次数上, 强调过度学习；再复述的方法
12、上，包括解除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多 样化等。名词说明、填空2 .精加工策略填空、名词说明精加工策略是指：把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解理解记忆策略，其要旨在于建立信息之间的联系。 联系越多，能够回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深化越细 致，回忆就越简洁。详细来说，精加工策略有以下几种：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景学问联 系客观实际。3 .组织策略组织策略是指：将经过精加工提炼出来的学问点加以构造，形成学问结构的更高水平的信息加工策略。一般有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则
13、等学问 的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。（二）元认知策略1 .元认知元认知是：对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调整，主要包括元认知学问和元认知监控。2 .元认知策略学习的元认知策略是指：学生对自己整个学习过程的有效监视及限制的策略。大致可分为三种：支配策略、监控策略、调整策略。（三）资源管理策略1 .时间管理策略：应做到：a.统筹支配学习时间；b.高效利用最佳时间；c.敏捷运用零碎时间。2 .环境管理策略。良好的学习环境对学生保持良好的心态具有重要作用。3 .努力管理策略。为了使学生维持自己的意志努力，须要不断激励学生进行自我激励。包括: 激发内在动机、树立
14、正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调整成败的标准、正确归因、 自我嘉奖等。4 .学业求助策略。学业求助不是自身实力缺乏的表现，而是获得学问、增长实力的一种途 径，是一种重要的学习策略。三、学习策略的训练（-）的原则简答题1 .主体性原则。2 .内化性o3 .特定性。4 .生成性。5 .有效监控。6 .个人效能感。（二）的教学简答题1 .留意对元认知监控和调整的训练。2 .有效运用教学反馈。3 .供应足够的教学时间。第三节学习迁移一、概述（一）含义也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得阅历对完成其他活动的影响。“举 一反三.触类旁通”就是典型的迁移形式。（二）学习迁移的类型1 依
15、据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移：也称“助长性迁移。是一种 学习对另一种学习的促进作用。负迁移：也称“抑制性”迁移，是指一种学习对另一种学习 的阻碍作用。2 .依据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和垂直迁移。前者是指从前学习对后继学习产生 的影响，“举一反三”就是顺向迁移的例子。后者是指后继学习对从前学习产生的影响。3 .依据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。前者也称横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、困难程度和概括层次上属于 同一水平的学习活动之间产生影响。后者也称纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内 容是不同水平的学习活动之间产生的影响。其
16、表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下 位的较低层次的阅历影响上位的较高层次的阅历的学习；而是自上而下的迁移，。4 .依据迁移内容的不同，可分为一般迁移和详细迁移。5 的程度，可分为近迁移和远迁移。6 的路径，可分为低路迁移和高路迁移。（二）学习迁移的作用1 .迁移对于提高解决问题实力具有干脆的促进作用。2 .迁移是习得阅历得以概括化、系统化的有效途径，是实力与品德形成的关键环节。3 .迁移规律对于学习者、教化工作者及有关的培训人员有重要指导作用。二、学习迁移理论（-）早期的迁移理论1 .形式训练说。是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。2 .相同要素说。桑代克认为，迁移是特别详细的、
17、有条件的，须要有共同的要素，只有当 两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变更才会变更另一个机能的习得。3 .概括化理论。也称阅历类化说，由美国心理学家贾德提出，主要观点是一个人只要对自 己的阅历进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德在1908年所做的 “水下击靶”试验，是概括化理论的经典试验。4 .关系理论。格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发觉两个学习阅历 之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动 产生。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特殊是手段一目的之间的关系，是实现迁移 的根本目的。苛勒所做的“小鸡觅食”试
18、验室支持关系转换说的经典试验。（二）当代的迁移理论1 .认知结构迁移理论。布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行 探讨，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。此理论指出：学生学习新学问时, 认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新学问学习的迁移。“为迁移而 教”事实上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现 方式改进学生的原有认知结构以达到迁移的目的。2 .产生式理论。3 .情境性。格林诺提出了迁移的情境性理论。 三、学习迁移与教学简答题、论述题（一）影响迁移的因素1 .学习材料之间的共同要素或相像性。在学习中，意识到学习
19、材料之间的相同点和不同点, 对其进行辨别，是促进迁移的重要条件。2 .原有学问的概括程度。加强对自己的学问阅历的概括，或者通过学习、教学不断驾驭基 本概念和原理是学生概括化原理获得的两条重要渠道。要实现对学问阅历的概括就要加强学 习中理解的作用，只有理解才能实现对学问阅历的概括，理解的越深化，概括的程度就越高, 就越有利于新学问的驾驭和运用。3 .学习情境的相像性。从学习迁移的角度来讲，学问阅历获得的情境与学问应用的情境在 很多方面都亲密相关。在两次学习活动之间，假如出现相像的环境、相同的场所、相同的学 习者等，学习迁移就很简洁产生。4 .学习的定势和看法。定势：是指重复从前的操作所引起的一种
20、心理打算状态。名词 说明看法：是一种习得的、确定个人行为选择的内部状态（看法的核心成分是情感成分 填空题）。5 .认知结构的特点。认知结构：人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或阅历所 构成的观念结构。（名词说明）其质量如学问阅历的精确性、丰富性及学问阅历间联系 的组织特点等都会影响学生对新学问的学习，并影响问题解决时提取已有学问阅历的速度和 精确性，影响学习的迁移。6 .学习策略的水平。假如老师能在策略运用上赐予学生清晰的指导，则有助于提高学习效 率。（-）促进学习迁移的教学简答题1 .精选教材，留意教材和内容的编排。在教材的编排和教学内容的支配上，不仅要考虑学 科学问本身的性质、逻辑
21、结构和学生的学问阅历水平、年龄特征等，还要照看到教学时间和 教法要求，力求把最佳的教材结构展示给学生。2 .改进教材呈现方式。教材在呈现上应遵循有整体到细微环节的依次，使学生学问在组织 过程中纳入到网络结构中。此外还应加强教材中概念，原理和各章节之间的联系，是学问融 会贯穿。3 .提高学问的概括化水平。为了促进原理或规则的教学，教学中应当引导学生自己总结出 原理，让他们理解和驾驭基本原理，培育和提高概括实力，充分利用原理和规则的迁移，这 是训练迁移的最有效方法。4 .加强基础学问和基本技能的训练，使新旧学问相结合。基础学问和基本技能越多，学习 迁移就越简洁产生。能举一反三、触类旁通者往往都是基
22、本学问和技能驾驭较好的人5 .加强教学方法的选择，促进学生学习方式的变更。老师应当转变学生的被动型，通过各 种训练逐步让学生学会学习，学会如何学习能实现最普遍的迁移。6 .合理支配教学内容。7 程序。8 .教授学习策略，提高迁移的意识性。9 .创设与应用情境相像的学习情境。10 .改进对学生的评价。有效运用评价手段对学生形成学习迁移具有主动作用。第四节学问与技能一、学问学习（-）学问概述1 .含义&分类学问是指：主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。，是客观事物的主观表征。安德森依据学问的不同表征形式, 将学问分为陈述性学问和程序性学问。前者亦称描
23、述性学问，是个人能用言语干脆描述的学 问，主要用于区分和辨别事物；程序性学问亦称操作性学问，是一种经过学习后自动化了的 关于行为步骤的学问，表现在信息转换活动中进行详细操作。另外，有一类与程序性学问 相像又存在区分的学问，成为策略性学问。策略性学问是关于如何学习和如何思维的学问， 即个体运用陈述性学问和程序性学问去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。2 .学问的表征学问是指：信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体学问学习的关键。人们在学习过程中都是依据自己对学问的不同表征而选择相应的学习方法和应用方式的。不同学问类型在头脑中具有不同表征方式：陈述性学问主要以命题和命题网 路的形式进行表征，表
24、象和图示也是其表征的重要形式；程序性学问主要以产生式和产生式 系统进行表征。（二）学问学习的类型1 .依据学问本身的存在形式和困难程度，学问学习分为符号学习、概念学习和命题学习 名词说明、填空（1）符号学习。又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。不管何种言语, 词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，所以个体在获得陈述性学问时，首先要驾驭符号所 代表的意义。（2）概念学习。是指驾驭概念的一般意义，其实质是驾驭一类事物的共同的本质属性和 关键特征。（3）命题学习。是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示若干概 念之间的推断（如直径是半径的两倍）。2 .依据新学问与原有认知结
25、构的关系，学问学习分为下位学习、上位学习和并列结合学 习名词说明、填空（1）下位学习。又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部 分，并使之相互联系的过程。原有观念在包涵和概括水平上高于新学习的学问。下位学习 包括派生类属学习和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的的特征或例证, 新学问只是旧学问的派生物，此中学习比较简洁，只须要经过详细化过程即可完成。当新 学问扩展、修饰或限定学生已有的旧学问，并使其精确化时，便产生了相关类属学习。派 生类属学习和相关类属学习的主要区分在于学习之后原有观念是否发生本质属性的变更。（2）上位学习。又称总括学习，是在学生驾驭一个比认
26、知结构中原有概念的概括和包涵 程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从详细到一般的归纳概括过程。（3）并列结合学习。是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系， 而是一种并列的关系时产生的。并列结合学习较难，必需仔细比较新旧学问之间的联系与 区分才能驾驭。（三）陈述性学问的学习简答题1 .陈述性学问学习的一般过程：获得、保持和提取三个阶段。2 的教学策略（1）激发学习动机，培育学习爱好。学习者学习动机的激发干脆影响对其原有学问激活的 程度及新意义学习建构的水平。（2）有效运用留意规律。利于学习者在学习过程中激活与维持学习心理状态，将留意力集 中在学习材料上。（3）对陈述性学问
27、进行精加工。精加工是有效驾驭陈述性学问的必要条件，大多数有意义 的陈述性学问都须要进行充分的经加工处理才能获得好的理解和驾驭。（4）整理和综合学问材料，使学问系统化。（5） 了解学生已有的学问系统。（四）程序性学问的学习简答题1 .程序性学问学习的一般过程是从陈述性学问转化为自动化技能的过程，由三个阶段构成： 陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段。2 .程序性学问的教学策略（1）留意课题的选择与设计。（2）留意示范和讲解。（3）运用变式与比较。变式是促进概括化最有效的方法，变式练习是学习程序性学问的必 要条件。比较是指在呈现例证或感性材料时，与正例相匹配呈现一些学生简洁混淆的典型 反例，以促进分
28、化的顺当实现，比提高其精确性。（4）大量事实与适时反馈。（5）明确程序性学问的运用条件。（6）分解程序的操作过程。二、技能学习（一）技能概述L含义：是个体运用已有学问阅历，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能可分为操 作技能和心智技能。（填空题）特点如下：（1）是学习的来的，不是本能行为；（2）是一种活动方式，不同于学问；（3）是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。3 .技能与习惯习惯是：个体在确定情境下自动化地进行某种动作的须要或特殊倾向。技能和习惯的区分之 处在于：（1）技能是越来越向确定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持 原来的动作组织状况。习惯是保守的，技能则不断向一个标
29、准趋近。（2）技能有高级。低级之分，但没有好坏之别。习惯则不同，他依据对个人和社会的意义有好坏之分。（3）技能和确定的情境、任务都有联系，而习惯只和确定的情境相联 系。技能是主动的，须要时出现，不须要时不出现，习惯则是被动的。（4）技能要与确定的客观标准作比照，而与习惯作比照的，则只是上一次的动作。就是说，技能形成中出自己的动作反馈外，还须要别的反馈，如外部感觉等。（二）操作技能的形成1 .操作技能的的含义及特点：也称动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹拉弹唱等。操作技能的特征包括动作对象的物质性、动作进行的外 显性和动作结构的绽开性。2 .操作技能的形成阶段分清每个阶段的
30、特点（1）操作定向：是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过 程。（2）操作仿照。是驾驭操作技能的开端，须要以认知为基础。（3）操作整合。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才趋于合理，动 作的初步概括才得以实现。（4）操作娴熟。3 .操作技能的形成途径。练习是操作技能形成的详细途径。练习的主要作用是促进技能的进步与完善，它包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度和使动作间建立更完善的协调。（1）练习与技能进步的关系。练习对技能进步有促进作用。一般来讲，随着联系次数的增加，操作活动速度会加快，精确性提高。而且，操作技能在练习初期进步较快，之后渐渐减慢。但也
31、存 在成果进步先慢后快或在练习中始终匀称发展的状况。练习中有时也会出现某一时期练习成果不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过 程中出现一段时间的成果和学习效率停滞不前，甚至学过的学问感觉模糊的现象，称为“高 原期现象”。高原期现象出现的缘由：学习方法固定化、学习任务困难化、学习动机减弱、爱好降低、心 理上和生理上的疲惫、意志品质不够坚韧等缘由造成的。怎样顺当度过“高原期Z学生调整好自己的心态，正确相识自我及现状，并实行一些改进学 习方法的措施，消退消极因素的干扰，就能顺当度过“高原期”学习成果也会有所提高。（2）教学中组织练习应遵循的原则a.明确练习的目的和要求，增加学习动机。b.精确
32、示范和讲解、c.帮助学生驾驭正确的联系方法，并且刚好进行反馈。首先，联系须要按部就班，由易到 难，先简后繁；其次，正确驾驭练习速度，保证练习质量；再次，适当支配练习的次数和时 间；再次。练习方式多样化；最终，刚好反馈练习结果。d.建立稳定而清晰的动觉。（三）心智技能的形成1 .心智技能的含义及特点：也称认知技能或智能技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力 活动方式，如阅读技能、写作构思技能、视察技能等。它具有动作对象的观念性、动作进行 的内隐性、动作结构的简缩性等特点。2 .心智技能的形成阶段填空题。（1）原型定向。即了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作 和怎样去完成
33、这些动作。这一阶段是主体驾驭操作性学问的阶段，也是心智技能形成的打算 阶段。（名词说明、填空）（2）原型操作。（3）原型内化。即智力活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、绽开的形式 变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程、3 .心智技能的培育要求（1）确定合理的智力活动原型，并且主动、正确地加以示范。（2）有效地进行分阶段练习。第五节问题解决与创建性一、问题解决（-）问题与问题解决的含义所谓问题，就是个体不能用已有的学问阅历干脆加以处理并因此而感到疑难的情境。问题 分两类：有结构问题和无结构问题。问题解决是为了从问题的初始状态到达目标状态，从而实行一系列具有目标指向性的认知操 作过程。
34、亦分为两类：常规型问题解决和创建性问题解决。问题解决具有以下特征：目的性、认知性、序列性。（二）问题解决的过程：分为发觉问题、理解问题、提出假设和验证假设。（三）策略：分为算法和启发法两大类（四）影响问题解决的主要因素1 .问题情境。就是指问题呈现的知觉方式。2 .定势与功能固着。定势（心向）是指重复从前的操作所引起的一种心理打算状态。在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。定势对解决问 题有主动作用，也有消极作用。人们把某种功能赐予某物体的倾向称为功能固着。在此影 响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，从而干脆影响问题解决的敏捷性。3 .原型启发。是指从其他事物上发觉问题解
35、决的途径和方法。在创建性问题解决时作用特别明显。4 .个体已有学问阅历。阅历水平或实践学问影响问题解决。5 .心情与动机。6 .个体的认知结构、特性特征以及问题的特点也会影响问题解决。 （五）问题解决实力的培育论述题1 .提高学生学问储备的数量和质量。（1）帮助学生坚固地记忆学问。应教给学生一些记忆和提取的方法，激励学生运用这些方法；（2）供应多种变式，促进学问 的概括。老师要重视概括、抽象、归纳和总结，应用同质不同形的各种问题的变式来突出本 质特征；（3）重视学问间的联系，建立网络化结构。老师要有意识的沟通课内外、不同学科、 不同学问点之间的犬牙交织联系，完善学生的学问结构。2 .教授与训练
36、解决问题的方法和策略。（1）结合详细学科，教授思维方法；（2）外化思路，进行显性教学。3 .供应多种练习机会。避开低水平的、简洁的提问或重复的机械练习，留意练习形式的多样化，调动学生参与学习的主动性，提高学生学问应用的变通性、敏捷性 和广泛性。4 .培育思索问题的习惯。（1）激励学生主动发觉问题，让学生养成主动解决问题、主动提问质疑的习惯，培育学生的视察意识和视察实力；（2）激励学生多角度 提出假设；（3）激励自我评价和反思。5 .训练逻辑思维实力，提高思维水平。三、创建性（-）含义：是指个体产生新颖独特的、有社会价值的产品的实力或特征。（二）影响创建性的因素。1 .环境：&家庭与学校的教化环
37、境；b.父母的受教化程度和管教方式以及家庭氛围；c.才是采纳的管理方式。2 .智力：并非简洁地线性关系，既独立又相关，整体上呈正相关趋势。3 .特性：创建性不仅是实力开发的问题，也是特性培育的问题。剧烈的新颖心、深厚的爱好是创建性的驱动力。较高的独立性和批判性对创建性高的人来说具有重要意 义。好独立推断，有独立见解，不轻信，不盲从等都是高创建性者的特征。另外，良好的心 理承受实力，擅长自我调整等品质也有利于创建性的发挥。 （三）学生创建性的培育1 .创设利于创建性产生的环境。a.创设宽松的心理环境；b.留给学生充分选 择的余地。2 .留意创建性特性的塑造。a.爱护新颖 心，新颖 心是创建活动的
38、原动力，可以引发个 体的探究行为；b.接触学生对答错问题的恐惊心理，激励学生正视并反思错误，为尝试新的 探究做打算；c.激励独立性和创新精神；d.重视非逻辑思维实力，应激励学生大胆揣测，进 行丰富想象，而不拘泥于常规；e.给学生供应具有创建性的榜样也是特别有必要的，使学生 受到创建者优秀品质的潜移默化的影响，而挖掘自身优秀特性品质。3 .开设培育创建性的课程，教授创建性思维策略。a.头脑风暴法；b.直觉思维训练；c.发散 思维训练；d.推想与假设训练；e.自我假设训练。选择、填空Ps：在教学实践中，培育学生创建性思维可以参考一下详细措施：a.创者民主开放的环境，运用启发式教学；b.激发学生求知
39、欲，培育创建性动机，调动学生学习的主动性&主动性。c.培育学生将发散性思维&集中性思维相结合d.激励学生创新，发展学生的创建性想象实力e.进行创建性活动，正确评价学生的创建力培育学生创建性的特性第六节看法与品德一、看法与品德的含义及结构(一)看法的实质与结构(1)实质：是通过学习而形成的影响个人行为选择内部打算状态或反应的倾 向性。2.结构：包括认知成分、情感成分和行为成分。认知成分是指个体对看法对象所具有的带 有评价意义的观念和信念；情感成分是指伴随看法的认知成分而产生的心情或情感体验，是 看法的核心成分；行为成分是指打算对某对象做出某种反应的意向或意图。(一般状况下， 三种成分是一样的，也
40、有不一样的状况，如执行脱节)()品德的实质与结构1.实质：又称道德品质，是个体依据确定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳 定的心理倾向和特征。是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是特性中具有道德评 价意义的核心部分。品德具有以下特征：第一，以某种道德意识或道德观念为基础；其次, 与道德行为亲密联系，离开了道德行为就无法表现和推断个人的道德；第三具有稳定的倾向 性和特征。2,心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分道德认知、道德情感、道德意志和道德行为、 简称知、情、意、行。填空、选择(1)道德认知。是指对于行为规范及其意义的相识，是人的认知过程在品德上的表现。是 个体品德的基础，是道
41、德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有指向意义，是行为的 调整机制。品德的核心是道德相识。(2)道德情感。是人的道德须要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心 理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。(3)道德意志。是个体自觉地调整道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。(4)道德行为。是品德形成的最终环节，是指个体在确定的道德意识支配下表现出来的对 他人和社会的有道德意义的活动。道德行为是衡量道德品质的重要标记。二、品德发展的阶段理论论述题(-)皮亚杰的道德发展阶段论皮亚杰发觉并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经验从他律到自律的 相识、转
42、化的发展过程。皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段：1 .感知运动阶段：0-2岁婴儿靠感觉与动作相识四周的世界，并渐渐相识到自己与他人、与物体的不同。2 .前运算阶段：2-7岁显著特点是儿童语言实力得到飞速发展。这时儿童思维发展的两个典型局限性是思维的片面性和我向思维。3 .详细运算阶段：7-11岁.表现为儿童获得逻辑运算实力的基础。4 .形式运算阶段：11+表现为获得抽象思维实力和从可得到的信息得出结论。(二)科尔伯格的道德发展阶段论1.前习俗水平：4-10岁特征：个体着眼于人物行为的详细结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不确定于人 人类全部的心理反映归根究竟都是适应，适应的本质在于取
43、得机体与环境的平衡，适应分为 两种不同的类型：同化和顺应。同化是：在有机风光 对一个新的刺激情境时，把刺激整合 到已有的图式或结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰 富。顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和说明新刺激时，其认知结构发生变更来适 应刺激的影响。皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知 发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：.简答题1 .感知运动阶段（0-2岁）此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作 和感觉应付环境中的刺激；思维起先萌芽，并获得“客体永久性”的概念。2 .前运算阶段（2-
44、7岁）此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：a.早期的符号功能； b.自我中心性；c.思维的片面性。3 .详细运算阶段（7-11岁）此阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行 逻辑推理和群集运算，但仍局限于详细事物，缺乏抽象性。该阶段的标记是儿童获得了长 度、面积、体积和质量的守恒概念（儿童相识到即使客体在外形上发生了变更，但特有的属 性不变）。去过几次小挚友家，就能画出详细的路途图来，这是儿童认知发展到（详细 运算）阶段的表现。.填空4 .形式运算阶段（11-承认）也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标记。思维超越了 对详细可感知事物的一来，发展水平已接近成人，能够解决抽象问
45、题一解决问题的方法也 具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。 皮亚杰认为发展先于学习，不主通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教化对儿童认知发展 的主动作用，探讨发觉，他低估了儿童的综合实力。皮亚杰的认知发展阶段论对教化教学具有重要作用：a.制约教学内容和方法。各门详细学科 都应探讨如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务；b.教学科研促进学生的认知发 展。老师应当依据学生的特点选择形象的、好玩的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思 维实力。（二）埃里克森的人格发展阶段论简答题美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个渐渐形成的过程，必需经历八个依
46、次不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教化的时期。每一个阶段都有 一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和冲突所确定的发展危机。胜利 而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成主动地人格特征，发展健全的人格。1 .基本的信任感对基本的不信任感（0-L5岁）本阶段的发展任务时发展对四周是世界，尤其是对社会环境的基本看法，培育信任感。这种对人、对环境的基本 信任感是个体形成健康特性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发 展同一性的基础。2 .自主感对羞愧感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培育自主性。儿童初步尝试独立处理事情，假如父母允许儿童去做他们力所
47、能及的事，激励幼儿独立探究 的愿望，幼儿就会渐渐相识自己的实力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和爱 护或过分指责指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的限制实力产生羞愧感。3 .自主感对内疚感（45岁）本阶段的发展任务是培育主动性。由于身体活动实力和语言 的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜爱尝摸索究环境，担当新的任务。 此时，假如父母或老师对儿童的建议赐予适当的激励或妥当的处理，则儿童不仅发展了主动 性，还能培育明辨特别的道德感。反之，假如父母对儿童的问题感到不耐烦或讪笑儿童的活 动，儿童就会产生内疚感。4 ,勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培育勤奋感。这个时期，多数儿童已经进 及准则，而是确定于外在的要求。该水平包括两个阶段：（1）听从与惩处的道德定向阶段。（2）相对功力的道德定向阶段。2 .习俗水平：10-13岁特征：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思索道德问题，起先意识到人的行为必需符合