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1、教育心理学概述教育心理学是通过科学方法研究学习与教育交互作用的基本规律的学科。包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教 学实践的指导。教学的五要素：学生(差异性)、老师、教学内容、教学媒体、教学环境(物质环境、社会 环境)教学三过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程作为心理学科一一研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条 件，使心理学在教育领域纵深发展作为教育学科一一研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育 水平，加速人才培养教育心理学的历史发展1. 教育心理学
2、的起源孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆柏拉图的思想：知识即回忆亚里士多德：记忆三定律(相似律、相对律、邻近律)洛克：白板说；霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础教育心理学的发展过程(1) 独立学科的初创时期(一1920)1903年，美国心理学家桑代克出版教育心理学第一本以教心命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派(2) 发展时期(19201960)行为主义学习理论占据主导地位，学习理论为研究主要对象；杜威“从做中学”；维果斯基 主张教育心理学的独立研究(3) 成熟时期(19601980)西方教育心理重视为学校教育服务；布鲁纳的课程改革；
3、认知学习理论发展并兴盛，发展出 认知结构理论和信息加工理论；人本主义思潮出现(4) 深化拓展时期(1980)教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大教育心理学的研究方法：定量研究：对事物可以量化的特征进行测量和分析，以检验研究者的理论假设(假设一抽样 一资料收集(问卷、实验)一统计检验)。定性研究：研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对 社会现象进行整体性研究，采取归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过研究对象 世纪互动来理解和解释他们的行为。教育行动研究：在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法
4、，旨在对现实世界进行 功能性干预，并检验这种干预效果。设计型研究：(自然科学与人工科学的划分)旨在通过形成性研究过程中检验和改进根据有 关原理和先期研究而做出的教育设计。设计型研究的目的不是简单地改进实践，同时承担着 完善理论的双重使命。学习及其类型学习和减肥是人类自虐的两种基本方式。一一加菲猫（一）学习的实质学习是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。（二）学习的作用学习是个体适应环境，与环境保持动态平衡的重要手段；学习是人类社会或个体进化和发展的推进器；（三）学习的分类1 .学习主体分类根据学习者的不同，可将学习分为：动物学习、人类学习、机器学习2. 加涅的学习水平分类加涅
5、根据学习的简繁程度提出八类学习，而后又修整为六类： 信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，八也即经典条件反射 刺激一反应学习：操作性条件作用 连锁学习：一系列刺激一反应的联合卜连锁学习 言语联想学习：以语言为单位的连锁学习 辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应 概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应具体概念学习 规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合、定义概念学习 解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题3. 奥苏泊尔的学习性质分类奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类 学习进行的方式:接受的一一发现的 学习材料与学习者原有知识
6、的关系：机械的一一有意义的4. 学习结果分类（1）加涅的学习结果分类加涅认为人的学习存在不受学科限制的五种结果：言语信息、智力技能（五种）、认知策略、 态度、动作技能（2）我国的学习结果分类知识学习、技能学习、道德和习惯学习二、学生心理1、教育在儿童心理发展过程中起着主导性作用；2、教育必须以儿童的心理发展水平和特点为依据（准备性原则：根据学生原有的准备状态 进行教学，准备状态指的是学生从事新的学习时，原有的知识水平和心理发展水平对知 识的适应性。）皮亚杰的发生认识论：将生物学的原则与方法引入发展的研究中；发展很大程度依赖儿童对周围环境的操作及与周 围环境的积极互动，个人与环境相互作用的建构过
7、程促进了其内部心理过程的不断变化。 图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式（图式的不断改造，认知结果不断发展）； 同化：把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中；顺应：同化性的图式或结构受到它所同化的元素影响而改变的过程。认知发展阶段论感知运动阶段：认知活动主要通过探索知觉与运动的关系获得动作经验，形成低级的行为图 式。（渐渐获得客体永恒性）前运算阶段：运算指的是内部化的智力或操作。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的 图像，还不是内部化的动作格式；泛灵论，自我中心，集体独白，思维不可逆，思维集中化 具体运算阶段：获得守恒；运用具体事物或具体事物形成的表象进行逻辑思维或群集运算，
8、但还不能进行抽象思维；获得分类和排序，思维逐渐去集中化形式运算阶段：思维超越了对可感知事物的依赖；摆脱具体事务的束缚，利用语言文字在头 脑中重建事物和过程来解决问题的运算就是形式运算。影响发展的因素：1、成熟：机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟；2、练习与经验：物理经验（物体的特征）；逻辑数理经验（理解动作与动 作之间的相互协调结果）3、社会性经验（非发展之充分因素；起作用的前提是能被主体同化）4、平衡化：个体与环境相互过程中的自我调节对教学的影响：1、提供略高于现有水平的教学；2、保持学生的自主性和主动性；3、认识学生认知水平的差异，提供匹配的教学维果斯基的发展观：把历史研究作为人
9、类心理学的基本原则，提出心理发展的文化历史理论。文化历史理论：两种心理机能（动物进化的结果：低级；以符号系统为中介：高级） 心理发展最重要的因素在于掌握借助语词传递全人类的经验。心理发展观：强调有社会意义的活动对人类社意识的影响，发展的实质就是在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转 化的过程。（1、随意运动的不断发展；2、抽象概括能力的提高；3、各种心理机能之间关系 不断重组，形成以符号为中介的心理结构；4、心理活动的个性化）最近发展区：实际发展水平与潜在发展水平之间的差异（实现与创造最近发展区）内化学说：内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心里结构中的过程。对
10、教学的影响：1、布鲁纳在维果斯基搭建支架的支出上，提出支架式教学（老师指导，成 分减少，但之间在最近发展区之内）；2、教学是教与学互动的过程（澄清、提问、总结、预 测）；3、合作学习。在合作学习模式下，学生会有意识地模仿专家或同伴的行为进行思考， 完成任务；4、学徒式教学，合法的边缘参与；埃里克森：发展经过一系列的过程，每个阶段都有其发展任务，面临一个发展危机，每一个 发展危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。18三、学习的主要理论巴甫洛夫的狗狗、桑代克的猫猫、斯金纳的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的宝宝、盲人的大象， 学习理论是互补的而不是竞争的，他们是人类依靠本能或思维处理不同
11、类型问题的不同途 径。（一）学习的联结理论联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应时间建立直接的联结过程。强化 在S-R联结的建立中起着重要作用。在联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与 强化的结果。习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现就能自动出现习惯反应。1 .经典性条件作用说（1）巴甫洛夫的经典实验实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此， 肉末被称为无条件刺激（US），狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现， 被称为无条件反应（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声 被称做中型刺激（NS
12、）。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成 为条件刺（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反 应叫条件反应（CR）。经典性条件作用的主要规律消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强 度会逐渐降低以致消失自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现 如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复 泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化分化：如果只强化条件刺激，而不强化
13、与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反 应（不见兔子不撒鹰）健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合， 形成新的条件作用两个凡是：凡是能够引起条件反应得物理性条件刺激叫做第一信号系统；凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统（2）华生对经典条件作用的发展通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与 反应之间的联结过程。人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S- R联结形成的。（3）经典性条件作用的教育应用 将快乐事件作为学习任
14、务的无条件刺激 帮助学生克服不利的习惯或性格 让学生摆脱考试焦虑2. 操作性条件作用说人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发的，人主动“操作”环境而 产生各种后果。（1）桑代克的联结一试误说学习的实质在于形成一种刺激一反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的， 不需要以观念作中介。 效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰 练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰 准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会 烦恼（2）斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳发明了 “Skinnerbox
15、”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥 饿的白薯（:目一一MJ注）置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白薯偶然 踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白薯经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直 至吃饱。实验中，白薯由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应 练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也 叫工具性条件作用。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答型条件作用（经典） 与反应型条件作用（操作）应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引
16、 起的无条件反应操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制（3）操作性条件作用的主要规律消退：消除强化从而消除或降低某个行为维持：行为的保持分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景（注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别）强化：能够增强反应率的后果：内部强化物：人们受到内部动机的趋势而从事活动外部强化物：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬 普雷马克原则：用高渴望的活动促进低渴望活动的出现行为增强行为减弱呈现刺激正强化惩罚I取消刺激负强化惩罚II根本不理忽视强化程序：强化出现的时机和频率，分为持续强化和断续
17、强化程序过程中反应维持举例固定间隔程序强化来临前高，过后 下降效果差基本工资固定比率程序强化后暂停效果差推销员可变间隔程序平缓稳定比较好老师点名可变比率程序非常高速稳定非常好老虎机当学习一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立，相应的强化就 应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定，维持则尽量依靠内部强化。（4）程序教学与行为矫正程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步伐安排材料的个别化教学方法。它分为直线式程序和分支式程序两种，且大多使用教学及其或计算机实行。行为矫正：系统地应用先前时间和后果来改变和调节行为 、Jf 频率增加* 强化X.
18、X./先行事件*行为气 旨频率保持仲 间隔强化频率下降k 惩罚X, 识别目标行为和强化 设立基点行为 选择强化物和强化标准 如果有必要选择惩罚及其标准 观察行为并与基点做比较 减少强化频率3. 观察学习理论班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过 程(1) 观察学习的早期探索自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这 些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为 而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。(2) 班杜拉的经典实验与发现首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃
19、一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃 的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃 也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素(3) 观察学习的基本过程与条件观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、 动机 注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面a. 观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样b. 有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为c. 强化的可能性或外在的期望影响个
20、体决定观察谁的什么行为 保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表 征、编码及储存 复制过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为 动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源：a. 直接强化一一就是之前提过的强化b. 替代强化一一观察者看到榜样受到强化而受到强化c. 自我强化一一社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合标准 时，会满意自我的行为(4) 观察学习理论的教育应用 教学内容中的新技能由教师带头示范 教师的无处不在的榜样作用 学生
21、习得行为的表现需要教师示范才能表现出来 教师学习的热情和态度(二)学习的认知理论学习不是在外部环境支配下被动形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认 知结构；不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受己成习惯所支配的，而是受主体的预期所引导1. 早期的认知学习理论(1) 格式塔学派的完形-顿悟说学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突 然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维 能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从 知觉的组织律。(2)
22、托尔曼的认知-目的说托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论： 学习是有目的的行为，而非盲目的 学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图” SR - SOR，O代表集体的内部变化 潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习(3) 早期认知学习理论的启示格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R联结 说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。2. 布鲁纳的认知-发现说布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的
23、认 知结构(1) 认知学习观学习是主动地获取知识并把新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构新的知识体系 认知结构：人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是 人用以感知外界的分类模式，是新信息得以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。学习就是这个编码系统的形成或改变，因而应超越所给定的信息。学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、评价(2) 结构教学观教学的最终目的是促进学生对学科架构的一般理解。做到这点学生就能把该学科看作一个相互联系的整体，从而容易掌握和理解整个学科的具体 内容，容易记忆学科知识、促进学习迁移、提高学习兴趣。掌握结
24、构的四条基本原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(3) 发现学习法布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要手段，学习掌握学科的基本架构的最好方法是发现法 发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自己努力的结果，发现学习的一般步骤： 提出和明确使学生感兴趣的问题 使学生对问题体验到某种程度的不确定性 提供解决问题的各种假设 协助学生搜集和组织可用于作结论的资料 组织学生审查有关资料，得出并应用结论 引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决发现学习利于激发兴趣和好奇心从而增强动机，并利于批判性、创造性思维的发展。3. 奥苏泊尔的有意义接受说(1) 有意
25、义学习的实质和条件有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质 性联系-客观：学习材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是学习能 条件H力范围之内的八L主观：学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中以往的适当知识加以联系的倾向性(心向)；学习者认知结构中必须具有适当知识，以便与新知识进行联系(2) 认知同化理论与现行组织策略意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制：a. 下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观
26、念，有两种形式:派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证 相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化b. 上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题c. 组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象性、概括性和综合水平都 高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。先行 组织者为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的 迁移。(3) 接受学
27、习的界定及评价 接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之 间有大量互动。 无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。 接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他 教学模式可能更有效。4. 加涅的信息加工学习理论学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。教学阶段应与学习阶段完全对应， 教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。(1) 学习的信息加工模型期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希 望执行控制：决定过程中信息的选择和加工方式及操作策略（2）学习阶段及
28、教学设计加涅认为每个学习动作都可以分解成顺序的八个阶段学习阶段内部过程教学事件1.动机阶段期望1激发动机2告知目标2.领会阶段注意-选择性知觉3指导注意3.习得阶段编码-贮存登记4刺激回忆5提供指导4.保持阶段记忆贮存5.回忆阶段提取6增强保持6.概括阶段迁移7促进迁移7.作业阶段反应8布置作业提供反馈8.反馈阶段强化（三）学习的建构理论建构主义本身不是一种学习理论流派，而是一种目前正在快速发展思潮。它进一步揭示了学 习者的主动性，突出了用头脑建构知识和进行社会活动在发现和转换复杂信息中的意义。在 当今的教育心理学的伟大变革中，众多权威号称自己属于建构主义者，但他们的想法却大相 径庭。1. 建
29、构主义的思想渊源与理论取向建构主义四种最主要的取向是：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建 构主义2. 建构主义学习理论的基本观点(1) 知识观建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性： 知识并不是现实的准确表征或最终答案，而知识一种解释或假设 知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造 知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构 起来，形成内化的思维中的具体”(2) 学习观 学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者 外部信息没有意义，意义是学习者通过新旧知识间的互相作用形成的(奥苏伯尔其实真的
30、很建构MJ注) 经验背景的差异导致学生理解的差异，因此沟通与合作在学习中很重要(3) 教学观 不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验 应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识 知识不能脱离情景抽象存在，人们应把学习与情景化社会实践活动联系在一起3. 认知建构主义学习理论与应用(1) 生成性学习在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构(已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加 工策略)与从环境中接受的信息(新知识)相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注 意信息，主动建构信息的意义。条件：材料本身的可理解性；学习者先前知识水平；学习者建构性加工活动促进建构的策略：引导学
31、生建构当前所学不同知识成分间的联系引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系(2)认知灵活性理论与知识深化学习阶段知识领域教学策略初级知识获得阶段某一知识主题的入门阶段结构良好领域知识领域的问题比较规则和确定传统教学策略比较有效高级知识获得阶段面对深入学习带来的复杂多变的任务结构不良领域不能简单套用原有的规则和解决方法以对知识的深层理解为基础着眼 于知识的综合联系和灵活变通建构需要经历一个不断深化的过程。知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要 的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。教师必须采取有效 策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。(3)
32、 探究性学习探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题， 并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程4. 社会建构主义学习理论与应用学习不简单是个人对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互动。探究不仅是一种 认知活动，也是一种社会文化活动，是对某种社会实践活动的参与。(1) 理论部分内化理论一一人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果内化：把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的 各种心理活动活动理论一一文化的内
33、化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的在参与活动的或程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独 自所不能完成的任务。最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独资所能达到的活动水平之间的 差距（2）应用部分 支架性教学把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师通过和学习者共同完成某种文 化活动，为学习者提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。 认知学徒制知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技 能。按此思路，教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进
34、行示范和引导，学生在实际 活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。 情景性教学学习应与情景化的活动结合起来，情景学习的具体特征为：a. 真实任务情景b. 情景化的过程c. 真正的互动合作d. 情景化的评价 抛锚式教学锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种 问题任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要， 通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动 中形成新的理解。抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。因此“锚”往往是有情节的 故事。四、学习动机:对于考
35、研这类事情来说，动机似乎比其他所有心理特征和外部条件更重要呐（一）学习动机的实质及其作用动机：让你动的机制，朝哪动？动多快？啥时停？目的地？1. 学习动机的含义学习动机：引发与维持学生学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。2. 学习动机的分类学习动机内部动机因学习活动本身的意义价值引起的动机。 动机满足在活动之内。外部动机因学习活动外部后果而引起的动机，从事 学习只是达到某一结果的手段。动机满足在活动之力外./认知内驱力要求了解、理解、掌握知识以解决问题的 需要。自我提高内驱力个体因自己的胜任或工作能力而赢得相 应地位的需要。附属内驱力个体为了保持他人的赞许或认可而表现 出把工作做好
36、的一种需要人们往往误认为内部动机和外部动机是一个连续体的两端，实际上他们是各自拥有自身高低 段的两个独立连续体。3. 学习动机的作用 基本作用：激活、指向、维持、调解 专署作用：通过中介对认知过程起作用：a.唤醒学习的情绪状态b. 增强学习的准备状态c. 集中注意力d. 提高努力程度和意志力(二) 学习动机的主要理论1 .学习动机的强化理论这种强化理论显然是联结主义学习理论家提出来的，他们认为人的某种学习行为倾向完全取 决于先前这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，因此任何学习行为都是为了某种报 偿。2. 学习动机的人本理论通过需要层次理论来分析学习动机得出结论：人们进行学习就是为了追求自
37、我实现，即通过学习使自己的价值潜能、个性得到充分而完备 的发挥、发展和实现。学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。3. 学习动机的社会认知理论(1) 成就动机成就动机：激励个体乐于从事自己认为种有或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力 个体追求某一目标的总动机强度是由对成功的渴求和对失败的担心组成的T = Ts - Tf动机强度由成就需要、期望水平、诱因共同决定Ts = Ms X Ps X Is任务难度越大，成功所到来的满足感越强I = 1 - P .I = Imax if P = 0.5成功可能越大，失败可能越小Pf = 1 - Ps(2) 归因理论人们具有理
38、解世界和控制环境这两种需要，使它们都满足的根本手段就是了解人们行动的原 因。这种对结果产生的原因的评价通常是一种主观解释，而解释的类型会直接影响人们的情绪和随之而来的动机。韦纳认为对成败的大多解释有三个维度：内部一一外部 稳定一一偶然 可控一一不可控其中不可控是激发动机面临的最大挑战，它会使学习产生习得性无助。（3）成就目标理论（学生能力观）人们对能力持两种不同的内隐观念，虽然两类成就目标都能促进个体完成任务，但它们在学 习效果和其他诸多方面都有不同：任务选择评价标准情感反应学习结果归因学习策略自控能力教师角色能力实现观：人的能力是固定的，不可改变的特质持此观念个体倾向于确立表现目标，希望在学
39、习过程中证明或表现自己的能力能力增长观：能力可随学习进行而增长持此观念个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力（4）自我效能感自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，也即效能期待的高 低自我效能主要受四个因素的影响：直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤起（三）学习动机的培养与激发1. 学习动机的培养 树立学习理想 设置具体目标及达成的方法 榜样的力量 培养对学习的兴趣 利用原有的动机迁移，产生学习需要 注意归因倾向2. 学习动机的激发 创设问题情境，实施启发教学 根据作业难度，控制动机水平 利用反馈信息，给予适当评定 妥善进行奖罚，维护内部动机 设置课堂环境
40、，搞好竞争合作 进行归因训练，促进继续努力五、学习的迁移举一反三、触类旁通，迁移是广义上的泛化（一）学习迁移的实质与作用1. 学习迁移的实质学习迁移：中学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他新活动的影响2. 学习迁移的分类(1) 正迁移、负迁移与零迁移正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用负迁移：两种学习之间互相干扰、阻碍零迁移：两种学习间不存在直接的互相影响(2) 顺向迁移与逆向迁移顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响(3) 一般迁移(非特殊迁移)与具体迁移(特殊迁移)一般迁移：一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去具体迁移
41、：一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中(4) 近迁移、远迁移与自迁移自迁移：个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作近迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景相似的情境中远迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的情境中(5) 水平迁移与垂直迁移水平迁移：同一抽象概括水平的经验之间互相影响垂直迁移：不同抽象概括水平的经验之间互相影响(6) 低通路迁移与高通路迁移低通路迁移：反复练习的技能自动化地迁移高通路迁移：有意识地将习得的抽象只是运用到新的情境中3. 学习迁移的作用 迁移是使习得经验得以概括化、系统化的有效途径，它促进解决问题能力与创造性的发展， 是能力与品德形成的关键。
42、迁移理论指导学习者与教育者教与学。有助于教学材料、教育方法、学习方法的组织和安 排。(二) 学习迁移的主要理论1. 学习迁移的经典理论(1) 形式训练说形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官 能心理学。官能心理学认为，人的心是由若干不同的基本能力，如记忆、注意、推理、意志 等官能组成的。心的各种成分(官能)是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能 可以像肌肉一样通过练习增强力量(能力)。能力在各种活动中都能发挥效用。它把训练和 改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象 的难度及其训练价值。形式训练说后来被记
43、忆不能被训练的有关实验推翻。(2) 相同元素说桑代克提出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间有共同的要素。后来伍德沃斯(写实验心理学的大牛一一MJ注)将其改进为共同要素说，这里的共同 要素不仅包括内容或实质上的相同，还包括程序的相同。(3) 概括化理论(经验类化理论)贾德用水下打靶实验证明，两个学习活动之间存在的共同成分这种表面相似性，只是产生迁 移的必要前提。而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在 于主体所获得经验的类化。2. 学习迁移的现代理论#现代的研究更多考虑以下三个因素对学习迁移的影响：情景因素：迁移离不开情景，情景包括最初学习与后来迁移中涉及的
44、物理和社会情景个人因素：主动迁移意识实际上是学习者认知的自我调控的一种表现，主观能动地自我调控 是促进迁移的关键元认知因素：运用元认知技能学习或解决问题就是一个迁移的过程，具有较好元认知的学习 者，面对新情景时更容易主动迁移元认知：认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，以及认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节现代有关迁移机制的观点有：符号性图示理论、产生式理论、结构匹配理论、情景性理论（三）学习迁移的条件与促进1 .学习迁移的条件（1）相似性相似性是影响迁移产生的重要因素，较多的共同成分将产生较大的相似性并导致迁移的产 生。除了学习材料这种客观的相似性影响迁移
45、以外，个体主观加工学习材料的过程是否相似也影 响迁移，其中目标要求是否一致，将决定加工过程是否相似。（2）原有认知结构原有经验的特性直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。 原有经验水平随着先前学习水平的提高，迁移刚开始时为负，但随着练习不断扩大，先前水平不断提高，迁移逐渐由负变证，并达到较高水平的迁移。（Nike Logo MJ注） 原有经验组织性信息能否提取在很大程度上依赖于信息在记忆中是如何组织的，合理的组织易于提取和迁 移。依据概括原理组织信息是保证组织性的重要环节，所以原有经验的概括水平越高，迁移可能 越大，效果越好。 原有经验的可利用性要产生迁移，原有的经验结构必须能够被有效地激活、提取。决定经验可利用性的关键是学习者的认知技能与元认知技能。（3）学习的定势定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍（正、负迁移）定势：既先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态功能固着：把某种功能、作用赋予某种物体的倾向2.学习迁移的促进明确具体现实的教学目标在选好教材基础上精心编排教学内容和教学程序分析所教内容适合的迁移种类并用应用情景练习迁移启发学生多对知识概括总结 教授学生认知技能和元认知技能