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1、也谈教育中的“合作对话”【专家视角】中国大百科全书中提出，“凡是增进人们的知识和技能, 影响人们的思想品德的活动，都是教育”。教育学词典中， 教育指“凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德、 增强人的体质的活动”。显然，教育发生与否，取决于教育的过 程与结果。换言之，如果人们没有获得“知识和见解”，没有提 高个人的观点或记忆，没有增进知识、技能、身体健康以及形成 或改变思想品德，都不是教育，即教育没有“发生”。教育“发生”必须直指受教育者的变化。要获得更理想的受 教育者的变化，需要采取“合作对话”。师生之间的关系，一定 是合作关系，不是对抗关系，也不是成长与被成长的关系。家庭 关系也是
2、一样的，父母与子女不是占有关系，而是合作关系。如 果我们的老师和家长都理解并致力于建构这样的关系，我们就成 为“合作成长共同体”。否则，无论外在力量多么强大，提供多 么优秀的学习资料，多么充足的学习时间，只要没有受教育者参 与“对话”，或者说，虽然参与“对话”，却没有一丝的合作， 那么，“教育”就没有发生。实现教育“合作对话”，必须建构“合作成长共同体”。不管是学校教育、家庭教育，还是社会教育，只要有教育发生 包括自然事件、社会事件引起的教育以及自我教育，就一定有教 育者、受教育者、教育材料和相应的时空；而这些构成教育的要 素及它们之间的关系，就构成了一个“合作成长共同体”，并直 接指向一个共
3、同目标一一实现受教育者的成长。建构“合作成长共同体”，形式上由教育者主导，实质上由 受教育者决定。因为，不管教育者如何设计受教育者成长目标， 如何选择、配置教育发生的诸要素，只要受教者不接受、不认同, 就不能构建“合作成长共同体”。如果通过施加外力，使受教育 者形式上认同，那也是虚假而非实质的“合作成长共同体”。“合 作成长共同体”不是一成不变，而是动态的、变化的，时常受到 受教育者和教育者情绪、情感、态度、兴趣、方法、责任、价值 观等影响。比如，教育者与受教育者之间不配合，或发生冲突， 产生关系紧张或对立；教育者讽刺挖苦学生，而学生予以反抗。 显然，“合作成长共同体”的建构经常是不牢固的，有
4、时会出现 逆”合作成长共同体”的现象。由此，“合作成长共同体”需要 教育者和受教育者持续维护。因此，“合作成长共同体”有三层含义：一是“共同体”在 合作的基础上实现受教育者的成长；二是“共同体”为更好地合 作，决定了起主导作用的教育者也需要不断地成长；三是在不同 要素组成的“共同体”中，教育者、受教育者各自成长但结果不 同。作为教学范式，“合作对话”要完全建立在“成长共同体” 基础上，通过对话，唤醒受教育者强烈的对话愿望，主动与教师、 学生、资料和自身对话，实现受教育者由内而外知识、能力与情 感态度价值观的建构。“合作成长共同体”建构只是“合作对话” 的第一阶段，接下来还有第二阶段的“合作对话
5、”组织实施、第 三阶段的“合作对话”发生、第四阶段的“合作对话”成果建构、 第五阶段的“合作对话”成果巩固与提升。五个阶段，有机联系, 且相对独立。“合作成长共同体” 一经建构就进入组织实施阶段，教育者 将根据各教育要素的职能一一受教育者成长目标、教育内容、教 育设备、教育学方法、选定的时空等，着手拟定文本，确定教育 教学主题，选择教育资料，准备教育教学设备，设计课后安排等, 通过明确的教育教学目的，规范教师教育教学行为，约束教师教 学随意性。“合作对话”组织实施中要有“对话唤醒”，即教育者着眼 于受教育者对话愿望的强烈程度，提供初始对话原动力，并确保 受教育者对话的可持续性。还要有“对话活动
6、”，即受教育者通 过围绕主题的对话唤醒，根据已经储备的知识工具与技术，对生 成的问题，不断与他人、与教育资料、与实验实践等进行对话， 以实现新知识、新技能等的建构。对话活动的主要方式包括与他 人对话；与资料对话；与实验对话；与实践对话；与自身对话等。 对话主体是受教育者本身，因此，对话能否实现只能由受教育者 决定，同时，由于不同学生与教师讲解内容对话的程度不同，受 教育者成长的内涵也有所不同。“合作对话”的发生，是指对话主体通过不断运用已有知识 工具、技能，与教育资料、教育内容等的对话，其目的，或是实 现新知识和新见解，或是形成个人新观点和记忆，或是改变思想 意识，或是促进身心健康。显然，“合
7、作对话”的发生，其唯一 标准是对话主体的改变。也就是说，如果没有对话主体的改变， “合作对话”就只是形式而不是实质。比如，教师一直在讲解， 形式上是在不断地与学生对话，但是学生与教师讲述内容没有发 生实质性对话，学生原有的认知体系、思维方法技能等没有任何 改变。由此，“合作对话”活动可分为形式的“合作对话”和实 质的“合作对话”。形式的“合作对话”不可或缺，因为它是实 质“合作对话”不可逾越的环节，只有一系列形式形成量的积累, 才可能发生实质性的“合作对话”。从初始建构“合作成长共同体”，到跃迁为实质的“合作对 话”，“合作对话”还不算完全完成。如果受教育者对实质的“合 作对话”不进行梳理建构
8、，那么“合作对话”发生的成果就处于 既不按结构，也不按逻辑的零散堆放状态。此种情况，不仅不利 于受教育者认知工具和能力的开发与使用，更不利于未来“合作 对话”的持续发生。可见，教育者和受教育者应共同完成基于主 题的合作对话，进行相应的知识体系和情感、态度、价值观建构。 知识体系建构，主要指知识、方法与技能的建构，一般通过四种 作业方式进行巩固与提升：一是通过工具性作业，着眼于对新知 识的理解与记忆；二是通过方法、技术性作业，着眼于对新知识 的理解与运用；三是通过内省与建构性作业，着眼于阅读、梳理 与拓展；四是通过实践性作业，着眼于综合能力的培养，包括劳 动观的形成等。教育者可以根据单元，或模块分解的主题及教学 目标，有选择地确定作业类型。一般来说，能力、情感态度价值 观的建构，体现在“合作对话”全部过程中。总之，“合作对话”教学范式，是建立在“成长共同体”基 础上，通过对话，唤醒受教育者强烈的对话愿望，主动与教师、 学生、资料和自身对话，由内而外地实现知识、能力与情感态度 价值观的建构。正是基于此，笔者认为“合作对话”存在于所有 教学范式中，只要教育发生，就有“合作对话”。（作者：王世元，系北京市朝阳区委教育工委副书记，北京市人民政府督学）（2023 年）