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1、高等教育新论（卢晓中主编）知识要点第一幸需等教育历史与理论（-）高等教育的含义高深学问教育:在古代埃及、印度、中国和希腊等国家，很早出现并逐 渐形成各自的文化经典，即当时的高深学问，如印度吠陀经（佗itu6）、 中国四书五经，希腊的“七艺”（文法、修辞、逻辑、算术、几 何、天文、音乐）等，并纷纷建立了各式学校，作为传播和探究这些 高深学问的专门机构。这些专门机构建成后逐渐成为高深学问的学术 中心，促进高深学问的传播和研究，因此，古代高等教育表现为一种 高深学问的教育。公元前16世纪开始，古印度产生了传授高深学问的学术中心，其中著名 的有两个，即“塔克西拉”（公元前1000前500）和“那烂陀”
2、（425 1205）。“塔克西拉”衰落之后，“那烂陀”成为古印度新的高等教育学 术中心。公元前2700年之前，中国就有了高等教育的雏形。在官学牝大学和国 子监是古代中国的最高学府，自汉代后历朝均设。在古希腊，毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先河。古希腊高等教 育分为哲学教育和修辞学教育，因此产生了哲学学校和修辞学校。哲学 教育的代表人物是柏拉图，修辞学教育的代表人物是伊索克拉特。高深学问教育的特点：1、形式上，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷， 或附在神庙，或存在私学，主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高 深学问的学习；2、从目的或内容上看，古代高等教育主要培养官吏和神学人士
3、。东方 古代高等教育以人文教育和伦理教育为主，辅以少量的自然科学教育； 西方的古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育； 3、从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，接收教育是一种特权和身份的象征；4、管理上，东方的高等教育为政府和寺庙控制，只有在社会混乱时 期，私学才兴盛，在西方，高等教育表现为私学为主。中世纪大学:12-13世纪，中世纪大学产生。其主要课程内容是七艺， 文艺复兴后增加了人文主义课程。中世纪大学规定，必须设立文科以及 医科、法科、神科三个高级学科中的一种才可称大学。中国现代意义上的高等教育始于19世纪末期京师大学堂（即北京大学 前身）的建立。中世纪大学的特点
4、：1、形式上，只有大学才是名副其实的高等教育，大学具备传统的欧洲 中世纪大学形态的某种特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等 教育的领域；2、从目的与内容看，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延和发扬 的场地，致力于高深学术之研究，创造新知识，培养新经济人才，高 等教育的学术性开始出现；3、从对象上，高等教育是少数精英分子的教育，教师和学生在钻研学 术、探求真理的基础上，组成学者团体，以确保其优越的素质；4、从管理上，高等教育试图摆脱外界干预，尤其是来自宗教或政治的 束缚或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值即真理实现的保障。 第三级教育:第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大
5、 学教育和非大学的各种教育与训练，相对于高等教育概念，第三级教 育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。 特点：1、从形式上，传统大学成为高等教育中的一部分,在第三级教育的概念 下，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等层次各类型的院校都 属于高等教育机构；2、从目的和内容上，高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面 与学生共同参与的、有计划有组织的活动。高校教学是高校师生共同参与的，以培养高级专门人才为目标，以教 学计划和教学大纲为依据，以传播高深专门知识、培养创新精神和实 践能力为内容的认识实践活动。高校教学活动的基本特征：1）教学本质的专业性;2）教学内容的高深性;3）教
6、学对象的差异性;.4）教学过程的探究性;5）教学要素的复杂性中庸代表了先秦儒家的教学过程观:博学之,审问之，慎思之，明辨之， 笃行之。孔子关于教学的代表性表述是:学而不思则罔，思而不学则殆； 温故而知新;不愤不启，不俳不发，举一隅不以三隅反，则不复也。宋代大理学家、教育家朱熹认为教学过程是:观察、记忆、理解、练习。 德国教育家赫尔巴特提出教学过程四阶段:明了、联想、系统、方法。 美国进步主义教育家杜威提出五阶段:困难、问题、假设、验证、结论。 苏联著名教育家凯洛夫提出了组织教学、复习旧课、讲新课、复习巩 固新课、布置作业等几个教学环节。（-）高校教学设计的程序与模式教学设计的概念:研究教学系统
7、、教学过程、制定教学技的系统方法。 教学设计是以学习理论，教学理论，传播理论为基础,运用系统论的方法, 分析教学中的问题和需求，科学设计教学系统的策略和活动，从而优化 教学效果、完成教学任务的一种理论和方法。教学设计基本程序：1）学什么;2）学生水平什么状态;3）确认学到什么程度；4）用什么方法教学;5）教学媒体的选择利用；6）教的效果如何评价教案的基本要素包括:课题;班级及学生状况分析;授课类型;教学目标； 教学的重点与难点;教学手段;教学方法;电教媒体;教学时数;教学过程。 其中，教学过程设计构成教案的核心。（三）高校常用的教学方法教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求
8、， 在教学活动中所采取的行为方式的总称。讲授法:教师通过口头语言方式，系统的向学生描绘情景，叙述事实， 解释小组教学法似小组为基础的教学形式、教师情境导入、学生自学、 组内疑难讨论、教师点拨重点难点和巩固练习、班内分享展示成果。 优点:更好的帮助小组成员完成学习任务和教学任务。案例教学法似案例为基础的教学法，特点:明确的目的性、客观真实性、 较强的综合性第七幸离校学生发展与服务（一）高校学生发展学生发展是遗传、环境和自我矛盾运动众多因素综合作用的结果，尤 其受到学生发展理念的影响和制约。影响学生发展的理念有：终身教 育理念（法国保罗朗格朗，教育-财务蕴藏其中强调终身教育应建 立在四个支柱上，即
9、学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存）； 终身学习理念；素质教育理念（素质包括四个方面：思想道德素质是 根本、文化素质是基础、业务素质是本领、身心素质是本钱）；以学生 为中心理念（从“课堂、教师、教材”的老三中心向“学生、学习、 学习过程”的新三中心转变）。学生生理发展特征:1、从生长发育期步入生长稳定期；2、内分泌的发 育和性成熟；3、神经系统发育基本成熟。学生心理发展特征:1、认识心理发展处于最佳状态；2、自我意识发展 趋向成熟；3、个性心理发展基本稳定。学生的基本社会特征：1、思想敏锐；2、注重实践；3、群体互动；4、 结构复杂。（-）高校学生服务高校学生服务涵盖了学生教育、学生管
10、理、学生服务三个方面。学生教育包括：思想政治教育、人文素质教育、社会实践教育、心理 健康教育、国防教育，核心是提高思想政治教育的实效性。学生管理主要包括学籍管理、奖励与处分管理、资困助学管理、社团 管理、宿舍管理及党团管理，难点是提高危机管理的能力。学生服务管理主要包括：入学服务、学业服务、就业服务，关键是牢 固树立以学生为中心的思想观念。危机管理，对象主要是学生，高校危机可分为安全性危机、灾变性危 机、管理性危机和群体性危机。(三)高校学生评价学生评价的意义：1、为改进人才培养质量提供基本依据。2、为优化 教学过程发挥重要作用。3、为引导学生全面发展提供基本导向。学生评价的分类：1、定位性评
11、价。2、形成性评价。3、诊断性评价。4、总结性评价。学习能力评价是指教师和学生依据一定的评价标准和程序，对学生在 学习活动中表现出来的自主学习和合作学习的能力所做的评定和价 值判断。具有以下特点：1、有利于学生主体地位的增强。2、有利于 评价结果的公正性。3、有利于学生独立分析问题和解决问题能力的 培养。学习能力评价的原则：发展性原则；多样化原则；激励性原则；个性 化原则。学生学习成果评估的特点：1、以学生为中心的价值取向；2、参与评 价的广泛性；3、重视发展多样化的评价方法。综合素质评价的主要内容：思想道德素质、科学文化素质、业务素质、 身心素质。第八幸需等教育的改革与发梭(-)大规模扩张与
12、高等教育改革高等教育大众化:丁特罗的高等教育与大众化理论是针对高等教育规 模扩张现象具有一定解释力和预见性的理论。一个国家或地区的高等 教育毛入学率处于15%以下精英教育，15%-50%之间，即实现高等教育 大众化，超50%普及高等教育中国高等教育大众化发展取得的成就和问题：1999年前，我国高等教育水平处于较低水平：1999毛入学率9.8购；1999年- 2007年扩招，毛入学率为25股2016年我国高等教育毛入学率达到了为40%； 2019年达到51.6%。存在的问题:经费问题、结构问题、质量问题、就业问题（二）市场力量与高等教育改革高等教育市场化最直接的表现形式是，高等学校及其他高等教育
13、机构 按照市场逻辑，调配，使用高等教育资源。市场即商品交易的场所，英国 古典经济学家亚当斯密最早阐述了市场及市场机制的原理。美国学者伯顿克拉克（Burton Clark）认为,在高等教育的运作中一直有 三股力量,即国家权力、学术权威和市场力量。它们构成高等教育协调 三角关系。并根据市场参与者的不同，将高等教育市场分为消费者市场、 劳动力市场和院校市场。而日本学者金子元久则从高等学校提供商品 及服务而获得资金的形态来划分高等教育市场类型。即:教育市场、研 究市场与资本市场。高等教育市场化的价值体现在：1）资金市场化，可减少政府资金投入的不足及补充公办学校的短板2）经营市场化，可节约成本，提高办学
14、效率3）就业市场化，可满足现阶段市场人才需求要求及高等教育出口处的 劳动力4）入学市场化，主要体现在优秀人才生源的争夺竞争。高等教育市场化的价值局限性体现在:高等教育市场化，其市场导向， 发展等的正确发展导向，政府需要合理引导高等教育发展方向 （三）国际化与高等教育改革奈特的定义：高等教育国际化是把跨国界和跨文化的视点和氛围与大 学教学、科学研究和社会服务等功能相结合的过程。高等教育国际化按活动类型可分为：向外的国际化和向内的国际化。的实际需要，学术研究也应与现在社会密切结合,高等教育应培养社会 发展所需要的各类人才；3、从对象，人人都有权利接受教育，高等教育不应该以任何理由为少 数人独占，他
15、肩负着精英与大众教育的双重任务；4、从管理，高等教育与社会关系更加紧密，高等教育在保持自治传统 的同时，兼顾社会需要，在两者之间寻找平衡。（二）高等学校的职能演变了解高等学校培养人才、发展科学和直接为社会服务三项职能形成的 标志性事件，正确认识高校职能的价值，科学处理各项高校职能之间 的矛盾和冲突。培养人才:中世纪大学、18世纪（意大利萨莱诺大学、波隆纳大学、巴 黎大学、牛津、剑桥），自中世纪大学产生直到18世纪的漫长岁月里，无 论是培养神职人员、官员，抑或是绅士阶层，培养人才一直是大学的唯 一职能。发展科学:1809年，威廉冯洪堡在德国创办德国柏林大学，以研究作 为大学的首要使命，提出科研与
16、教学相统一。根据这一目的，柏林大学 建立了讲座制（chair）和研究所（institute）相结合的基层学术组织，取代 了中世纪大学的学院制。洪堡认为，大学是从事科学的机构，科学是与 大学联系在一起的，大学的核心是发现知识,而非仅仅培养律师、牧师 和医生的工匠式机构。柏林大学的产生宣告了中世纪大学的终结，科研被引进教学过程中，大 学不再限于固有知识的传播，讲座制度和“习明纳”的建立结束了中 世纪大学的传统课程体系和教学方法，结束了大学和科学研究分离的 状态,确立了自然科学及其研究方法在大学中的地位。直接为社会服务:美国总统林肯1862年签署莫雷尔法案，引导美国 大学走上与社会相结合，为经济发展
17、服务的道路,引发高等学校第三项 职能的出现。（1904范海斯，威斯康星大学）高校职能的价值:培养人才、发展科学、直接为社会服务科学处理各项高校职能之间的矛盾和冲突19世纪末期的英国红衣主教纽曼认为大学为传授知识而设，而不是为 科学研究而设，坚持教学是大学的唯一职能。他在其著名的大学的理 想一书中说：“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为 什么大学应该拥有学生。在纽曼看来，作为一所大学来说，只能具有教 学的功能，大学的教学与科研两方面的职能是有冲突的,不应当同时并 存。纽曼的观点当时被视为为传统大学脱离社会辩护的保守思想。在大众化或普及化的高等教育时代，大学培养人才，发展科学，直接 为
18、社会服务的三大职能有更丰富的内涵，并通过知识的产生、传递和转 化而联系起来，构成现代大学的职能体系。从表面看，三项职能可共同 存在于一所高校内部，实际上，他们并未真正统一协调，相互之间存 在不同程度矛盾和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教育不断扩 大和高等教育活动日益复杂，教学、科研和为社会服务不应该也不可 能平衡地共存与一所高等学校内部，在这种情况下，三项职能的分工 和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应该根据自 身情况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教育系 统中而不是在单一的高校中协调共存。各大高校应对自身进行合理的 定位，明确自身职能，共建一个有序的、分工
19、合理的高等教育系统, 来实现三种职能的圆满完成。（三）高等学校的人才培养目标了解培养目标的概念，正确认识不同类型高校培养的人才类型及其特 点，深入理解国家建设应用型本科高校的意义，能正确分析地方普通 本科高校应用型转变的主要任务。培养目标:依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质与任 务，对受教育者提出的特定的规格标准，它是高校一切教育活动和工 作的出发点和归宿，是高校教育实践活动的理论指南。不同类型高校培养的人才类型及其特点：1、个人本位论VS社会本位论（要辩证统一）个人本位论以卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人为代表。主张 教育目的应该依据个人需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国
20、家 利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成为人。强 调个人价值高于社会价值;社会本位论强调教育的工具价值，主张教育 目的应该以社会价值为中心，应主要依据社会发展需要来制定教育目 的和建构教育活动。社会本位论代表物有孔德、涂尔干赫尔巴特等。认为教育应以社会的 理想作为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教 育者掌握社会的知识和规范，成为对社会有用的公民，为社会服务。 两种价值观是辩证统一的,个人本位论和社会本位论反映了人们在对 于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向，两种观点都 有合理的一面，也有偏激的一面，根本原因在于缺乏辩证的理解个人 和社会，以及个人发
21、展与社会发展的内在关系。个体本位论忽视了社 会需要对教育目的的制约作用，使教育面对纷繁复杂的个体需要无所 适从，容易把个体提升到不适当的位置而导致教育中的极端个人主义。 社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调适应社会需要, 否定个人能动性，有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学 术个性。两种价值观的共同缺陷是割裂了社会与个体之间的相互依存 性，其实人是社会时间的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又 改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要适应显 存社会，另一方面，又不断产生出高于社会现实的需要，谋求对社会 现实的一定超越。只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来
22、，社 会才能保持一种既稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势。教育的 任务就在于实现着汇总结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历 史的创造者。人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥现存社 会的适应，但这种适应应当是一种建立在尊重个体能动性基础之上的, 有批判有选择的适应而不是被动的或盲目的追随。2、专才教育VS通才教育（要并存互补）专才教育是指培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能从事 某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育 模式;通才教育，也称为通识教育，其源头可以追溯到古希腊时期“自 由教育”，以受教育者具有闲暇为前提，目的在于探索高深的纯理论 知识，强调完全
23、摆脱功利和实用，注重陶冶情操和道德，达到身心和 谐发展。专才教育与通才教育并不是截然对立的两种教育理念和时间模式，社 会发展的任何阶段都需要通才与专才。一方面，随着科技高度社会化、 高等教育大众化、教育终身化，国家建设与社会发展需要通才，另一 方面，在社会科技化、科技细分化背景下，新兴工业的每一个行业都 需要专才，甚至可以说基本上都是靠专才。因此，通才教育和专才教 育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标，它是人才 培养过程中一个问题的两个方面，只不过在不同历史时期，由于不同 历史原因，人们过分强调一面，而忽视另一面。3、学术型人才VS职业型人才（无孰优孰劣之分、类型不同而已） 学术
24、型人才，指的是进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培 养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术型工作能 力的培养;职业型人才，指的是一切从事非学术性研究工作的实际操作 者，在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业 实际工作能力的培养。在学术型和职业型两种价值取向之间，没有孰优孰劣之分，只是类型 不同而已。国家需要高等学校对高校丰富的知识和人才资源进行人文、 社会和自然科学方面的高深学问的研究，否则就不可能实现科学、思 想和文化的进步和繁荣，社会的发展也将失去持久动力，同时，也需 要高校培养社会经济和工商企业急需的职业技术人才，以满足现实发 展的需要。4、大众化高
25、等教育的多元培养目标我国高等教育已经进入大众化阶段，高等教育大众化，是以多样化为前 提的，多样化及时人才培养目标的多样化，也是高等学校类型和层次 的多样化，多样化的人才需要多样化的高等学校来培养。合理的人才 培养结构应是学术型人才保持一定比例，大多数应为职业技术型人才, 否则难以创造出更多的物质财富，促进社会经济的实际增长。深入理解国家建设应用型本科高校的意义，能正确分析地方普通本科 高校应用型转变的主要任务。应用型本科高校以应用型为办学定位，包括本科第二批、本科第三批 录取院校。第二章大学精神与理念（一）什么是大学精神文化大学精神文化:包括价值层面（大学精神、理念、校训等）的精神文化 和实践
26、层面（校风、学风、教风、管理作风）的精神文化。大学理念:是人们对大学世界的总的看法，包括对大学是什么，具有什 么使命，发挥什么作用，以及如何履行使命，发挥作用等这样一些有 关大学基本问题的认识。大学理念在根本上是大学之目的，大学的内 在逻辑，是大学存在的最后理由。大学理念属于观念和思想的范畴。 它也是大学精神文化的主要体现，更多表达的是大学人对大学的认识 及办学主张。校园文化:校园文化是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，校 园文化建设是以学生为主体，校园为主要空间，涵盖院校领导、教职 工在内，以校园精神为主要特征的一种群体文化。大学精神与大学理念的关系:既有区别又有联系1）大学精神侧重精
27、神财富，大学人创造的精神财富，大学理念侧重大 学人对大学的认识及办学主张；2）有大学理念，不一定有大学精神;（有肉体，不一定有灵魂）3）大学精神，来自大学理念；（灵魂精神来自物质）4）大学理念又基于大学精神：（没灵魂精神，就剩下一个壳，没啥用） 大学精神与大学校训的关系:校训是精神重要元素，对内形成文化向心 力，对外是学校个性和精神面貌的彰显，是获得外在认同支持的重要 途径。校训提出之初通常是表明引领该大学发展的办学理念，经过漫 长历史演变，成为这座大学的优秀文化传统，即大学精神。（二）大学理念的历史发展理性主义大学理念的思想内涵:追求培养人、抛弃实用性与职业性。代 表人:洪堡（德国现代教育的
28、奠基人）、纽曼（认为大学职能是教学、不 是科研，系统阐述理性主义第一人）、怀特海（智慧率知识） 理性主义的大学理念源于理性主义哲学流派，古希腊，最初的理性主 义者认为，理性知识和指挥具有至高无上的地位，追求理性，服从理 性是人的崇高使命和神圣职责，也是人生的价值和意义的所在，因此， 他们主张超越感性欲望和利害关系，不求功利和不求得失地探索各种 抽象和思辨性的问题，抛弃教育中的实用性和职业性，知识与市场、 政治分离。把大学作为象牙塔。实用主义大学理念的思想内涵:人有理性，但要用实际效果来检验代表 人:美国皮尔斯、詹姆士、杜威;威斯星康大学校长一查尔斯.范海斯实 用主义的大学理念源于实用主义哲学传
29、统，其承认人具有理性，但理 性本身不是目的，而是解决问题的手段和工具，主张用实际效果评价 一切和检验一切的思想观念。在战后兴起的要素主义的大学理念中，代表人物有科南特（JB Conant）. 里科弗（H.Richover）和贝斯特（A.Bestor）。他们认为，教育的敢治，经济功 能是第一位的，文化功能是第二位的;教育的社会功能是第一位的，个人 发展功能是第二位的。工具主义是与实用主义一脉相承的。胡克（S. Hook）曾指出:可以把实用 主义、工具主义或实验主义这三个名词当作同一语。工具主义大学理 念的核心主张是把高等教育视为促进国家发展,服务于国家需要的最 有效的工具。代表人物有克拉克科尔和
30、德里克博克（DerekBok）等。科 尔是一个典型的工具主义者或实用主义者。他认为，当代大学是一种新 型的机构、一种多元化的巨型大学（multiversity）。现代大学具有生产功 能、消费功能和公民素质培养功能。博克出版了超越象牙塔（1982）, 美国高等教育（1986）,大学与美国的未来（1990）。他认为，大学 应走出封闭的象牙塔，现代大学已从19世纪的单纯封闭性，变成现在的 沟通社会各界、身兼多重职能的超级复合机构洪规模与威望将同社会 对它的需求和干预同步增长。理性主义和实用主义矛盾冲突：1、目的:追求真理的自由教育/职业教育2、大学是象牙塔/服务站3、侧重点不同:实用主义侧重科学研究
31、，传高深学问，理性主义探索 普遍学问，注重人才培养（三）现代大学理念的时代内涵现代大学走向“社会的中心”从三个视角来认识:实然、必然和应然。 所谓实然，指的是现代大学已经走向“社会的中心”。所谓必然，指的 是现代大学走向“社会的中心”具有客观必然性。所谓应然，指的是现 代大学应该走向“社会的中心”。从以上三者的关系来看，现代社会, 经济及科技发展虽然使现代大学走向“社会的中心”有了客观必然 性，但客观必然性并不等于现实性。现代大学理念的时代内涵：（一）现代大学仍应是一个追求高深学问的 地方；（二）现代大学应具有针对性；（三）现代大学应保持相对独立的 品格；（四）现代大学既应有大师，也应有大楼；
32、（五）现代大学应是国际 化的。（四）高校质量文化高校内部质量文化，就是高校在长期的人才培养、科学研究、为社会服 务和文化传承创新过程中逐步形成的，具有高校特点的质量观念、质 量意识，质量规范、质量精神、质量形象，质量行为方式等软因子，及高 校向社会提供的“产品”（人才、科研成果等）硬因子的总和洪核心就 是通过建立一套价值体系，使高校内部形成统一的质量价值观。对人才 培养的质量应当给予更多的文化关注,这也是“高校内部质量”的主 要指示。高校质量保障的政策举措问题主要体现在以下几个方面:一是这些政 策举措使得对高等教育质量保障的制度性约束大为加强，尤其是对影 响质量的负面行为进行了有效约束。但因其
33、带有强烈的“自上而下” 倾向，这些政策举措实际上也约束了作为质量主体高校的主动性，积极 性和责任感。二是这种制度性约束过于“刚性”（如主张标准化的量化 评价等），与高校质量的多样性、发展性，内涵性的“柔性”特质并不相 符，甚至有时过于追求量化指标的“标准”而背离了高等教育质量的 本质。高校质量亟须形成一种“柔性”约束，而这种所谓的“柔性”约束，也就 是一种高校内部质量文化的形成和发展,实质上它更多地体现为一种 价值约束。当下高校质量建设更需要正确的文化引领，并通过文化的功 能与力量使高校质量保障从一种被动，外在的规约要求,逐步转化为一 种主动、内在的动机需求。要实现这一转化，则需要回答以下两个
34、关键 性问题:一个是高校质量究竟需要什么样的文化价值引领，实际上这涉 及高校内部的质量文化价值观问题;另一个是高校内部如何构建这样 的质量文化，也就是高校质量文化的构建途径问题。高校文化的构建途径：第一，高校质量文化应当体现以人为本，即围绕 学生成长成才和教师专业成长来构建质量文化。高校的根本任务是培 养高级专门人才，这就决定了高校的一切活动和所有功。第二,高校质 量文化应当体现宽松自由。第三,高校质量文化应当体现宁静致远。第 四,高校质量文化应当体现个性创新。第五，高校质量文化应当体现 “刚性”约束与“柔性”约束的紧密结合,且相辅相成、相互转化。第三章需枝教师发梭（一）学术职业与高校教师发展
35、高校教师发展：1）学术水平的提高，需要具备深厚的基础理论与宽广的跨学科知识; 2）教师职业知识及技能的提高，能够将拥有的知识转化为学生所能 掌握的知识；3）师德的提升，除了学术道德素养还要具备服务精神，自律精神和创 新精神。4）高校教师发展设计五个维度:专业发展，重在提高专门技能，促进 学科研究水平;教学发展，改进教师的课程设计，提高教学技能，优化 对学生学习的评价;组织发展，强化教师对高校学术管理的参与度，提 高高效管理绩效;个人发展，改变高校教师对自身的理解和人事，改变 他们对自己的工作态度;职业发展，促使高校教师在学术生涯中获得安 全，稳定与成功。学术职业以知识为材料、以教学和科研为手段
36、而做出的努力，根本目 标在于培养人。学术职业的光荣与使命：（一）“传道、受业,解惑”学术职业的古 老梦想。（二）“教学，科研、社会服务”学术职业的现代定位 学术职业的诱惑及偏差：学术失范，学术飘移，低效教学，职业倦怠 职业倦怠:倦怠指的是失败、精疲力竭，其产生与压力、紧张有关，是 由于压力长期积累而造成的一种紧张状态。由于长期受到科研、发表 学术论文、出版著作、教学等多方面压力的影响，许多高校老师一直 遭遇过高的压力，面临职业倦怠的煎熬。高校教师发展：与教师培训不同的是，高校教师发展强调立足于教师的 主体性，基于自己的内在要求，主动追求达成某种或某些发展目标。高 校教师发展，在实践层面指的是旨
37、在促进教师在专业生活中作为学者, 学生指导者、学术研究领导人、学校决策咨询或参与者等各种角色时, 改善其态度、提升其技能、完善其行为、提高其工作绩效的一切努力; 在目标定位方面，核心在于使高校教学更成功、更令人满意。对于教师 而言,高校教师发展，不是单纯强调教学技能，不是单纯为了把高校教师 变成高水平的教书匠，不是单纯强调教师使用现代多媒体技术的能力， 更不是单纯强调教师做课件的技能，而在于关注教师自身职业能力的 提升与高效，关注教师的职业稳定、安全、发展与成功。对于高校而言， 高校教师发展不是单纯强调拥有博士学位教师的比例,不是单纯强调 高职称教师的比例，而是旨在促进新任教师较快,较全面地融
38、入院校之 中，同时为老教师的继续发展提供休整、再充电、再定向的机会。高校教师发展的对象涉及年轻教师、资深教师、全职教师、兼职教师 等所有的高校教师，关注处于助教、讲师、副教授、教授等职业发展所 有阶段的高校教师。(-)高校教师专业发展与教学发展高校教师专业发展以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展， 提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、 组织自治、行为自律的学术研究者。发展途径:1、形成完善的职业发展道路;2、形成专门的群体繁衍机制;3、 形成建制化的专业组织;4、提出专业的服务承诺;5、形成专业伦理规 范;6、专业价值合法化;7、获得专业自治特权。高校教师教学发
39、展:高校老师必须指导为什么而教，教什么，如何教， 何时教，何地教。发展模式:教师群体自主互动型;专家介入型(三)高校教师职业发展费朗斯傅勒提出教师关注阶段理论：1教学前关注，2早期生存关 注，3教学情境关注，4关注学生。叶澜教授以自我专业发展意识为标准分为：1 “非关注”阶段，“虚拟 关注”阶段，3“生存关注”阶段，4“任务关注”阶段，5“自我更新 关注”阶段。伯顿指出教学在每一个发展的逻辑单元中，一般会经历1求生存阶段，2调整阶段，3成熟阶段。费斯勒教师生涯发展历程：职前教育阶段一引导阶段一能力建立阶段一热情高涨专业 成长阶段一生涯挫折阶段-稳定和停滞阶段-生涯低落阶段- 一生涯退出阶段高校
40、教师的绩效评价分为：效能指标，职责指标，资格素质指标。第四章高校管理（-）高校管理概述大学组织的要素：1、教师：高等学校的核心，办学的主体。特点：复 杂性（工作对象、工作环境、工作手段）；专业性；创造性（本质是创 造性劳动）。2、学生：教学以学生为主体，学生是大学赖以生存的必 要条件。学生的三种角色：学习者、学校管理者、消费者。3、管理人 员，特点：对大学非常忠诚、与老师存在天然的冲突，越来越专业化。 4、学科：是学校组织的细胞，最基层的组织。学科最主要的评价标准 有三条：学术人员、研究成果、人才培养质量。大学组织结构：组织结构是在组织目标的指引下，为了实现目标，在 分工协作的基础上建立起来的
41、某种责权关系。这个结构体系的内容主 要包括：（1）职能结构，（2）层次结构，（3）部门结构，（4）职权结 构。大学组织分为三个层次：（1）战略制定层，校长办公会、校务委 员会、学校董事会、学术委员会等；（2）中间管理层，各职能部门；（3）操作人员层，院、系、所、教研室、中心。大学组织结构的类型： （1）直线制，单一垂直领导，不与相邻个人或组织及其领导发生任何 命令与服从关系，大学初创阶段及规模小采用；（2）职能制，相关部 门在水平方向依职能不同进行分工，分别对下级部门实施领导的结构。 上下级多重领导，容易出现“政出多门”的情况；（3）直线职能制， 综合直线结构和职能结构，职能部门没有直接指挥权
42、力，直线领导下 达命令。（4）矩阵结构，以完成某项工作为核心，从有关部门抽调人 员组成临时机构来履行工作任务的结构，权力较为分散，结构较为扁 平，工作较为民主。大学组织的特征：（1）目标多样性和模糊性；（2）松散结合系统；（3） 生命周期长；（4）组织系统的稳定性大学权力与决策模式大学权力的特质：1、权力的来源知识化；2、权力的主体多元化，部 门多样化，等级结构多样化，层次的多样化；3、权力配置分散化，分 权且具有竞争性的大学系统比集中且不具竞争性的大学系统更有利 于科学的进步。分权主要分为三种：权力的分散、权力的委托，权力 的下放。大学决策模式：按照权力集中于学术人员还是行政人员可分为行政主
43、 导模式、学术主导模式、双重结合模式。行政主导模式行政人员处于 重要地位，强调权力等级制，组织结构呈现金字塔形，与大学组织是 格格不入的。学术主导模式，是“教授治校”的体现，决策权由教授 和学术人员掌握，组织形态趋向于扁平，从个人到学校只有三个层次: 教授个人、学部和学校，基层管理在学校处于重要地位。双重结合模 式权力基本上均衡分布于行政人员与学术人员，英国是这种双重结合 模式的典型。现代大学制度：（1）是一个动态的、历史的概念；（2）具有国际和本 土性。（3）主要是针对当前高等教育和大学改革发展。（4）用于规范 和协调组织的各种行为、要求成员必须遵守的行为准则。大学制度的 内容可以分为：大学
44、的外部制度，即政府与大学关系的制度、大学与 社会关系的制度；大学的内部制度。我国现代大学制度的建设：1、健全法制；2、建立中介组织；3、形成 行政权力与学校权力制衡机制。（二）高校战略与规划管理高校实施战略管理的意义：（1）是更快地提高办学水平和地位，实现 跨越式发展的重要保证。（2）是适应外部环境急剧变化，积极应对激 烈竞争的必然要求。（3）是改进现有的战略规划工作，提高高校管理 水平的必由之路。战略规划的制订程序：（1）收集信息和问题分析。（2）明确目标。（3） 预测剖析。（4）制订方案。（5）方案评估。（6）优化方案。战略规划的实施：1建立完整的规划体系。2分解目标，明确责任。3 围绕战
45、略目标优化资源配置。4加强战略实施组织。战略绩效评估程序：（1）检查战略目标、任务是否分解到年度、院系， 这种分解是否恰当。（2）根据目标、任务，制订评估的指标体系。（3） 采集信息。（4）信息检测评估指标。（三）高校教学管理培养方案的制订和修订：1、制订培训方案修订意见。2、组织各学科 专业修订培养方案。3、组织专家进行培养方案的评估、论证。4、学 校审定，形成最终培养方案。教学质量保障：高校内部开展的教学评价主要包括五个方面：教学课 堂质量评价、课程评价、专业（学科）评价、院系教学工作评价和学 校教学工作评价。教学管理运行机制：（一）学分运行（二）人事改革（三）课程竞争（四） 绩效评估（四
46、）高校科研管理科研管理的原则：公平性原则，重点性原则，协调性原则，自主性原 则。科研管理的方法：一是行政管理方法。（权威性、服从性和强制性是行 政方法的本质特征，行政管理方法是高校科研管理的主要方法。）二是 专家管理方法。三是经济管理方法。四是数学管理方法。科研评价具有四个特征：1、科研评价发展的历史性，2、科研评价具 有民主性，3、科研评价具有管理咨询的性质，4、科研评价的量化性。公正、合理的科研评价具体作用体现在：1为学校科研管理提供决策 依据。2、促进系（院）科研实力的提高。3、激发教师科研积极性。 高校科研评价的主要问题：1、重数量轻质量。2、重形式轻实质。3、 重短期轻长远。4、重科
47、研轻教学。科研管理创新：1、创新管理理念。2、创新管理模式。3、创新管理方 法。第五章需等学校课程（-）高校课程概念与价值观通识教育（普通教育、一般教育）:广义指的是大学应该给予大学生全 面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育与也包括非专业教育。 狭义指的是不直接为学生将来的职业活动做准备的那一部分教育，旨 在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野人文及科学精神的健全 公民。专业教育:按学科或职业组合而成的专门化领域。人文教育:关于人本 身和与人息息相关的知识教育。科学教育咱然现象的各种概论之间的 关系的理性研究。通识教育的价值：1、作为专业教育补充，纠正的通识教育（相辅相成， 互为补充）；
48、2、作为专业教育延伸，深化的通识教育（递进，不断深 化）；3、作为教育灵魂，统帅的通识教育。通识教育的实施途径：1、扩宽基础，加强普通教育;2、跨越学科，实 施课程整合;3、优化机构，实行真正选修;4、注重人文，实施全人教 育;5、面向未来，课程设置国际化与信息化人文教育：洪堡提出“学术独立和自由”、“教学和研究统一”原则， 人文教育传统得到进一步确认和强化。科学教育：“近代科学之父培根提出“知识就是力量”人文教育与科学教育的关系:1、冲突。知识作为一个整体是统一的， 知识的教育不应以一种知识排斥另一种知识。但高校课程和教学时间 是固定的。知识的无限性与时间的有限性之间矛盾，必然导致知识选 择时的价值判断。高校教师既要认识到知识割裂的错误，又要认识到 人文教育与科学教育冲突的必然性。2融合。为了适应人文知识和科 学知识整合的趋势，高校课程设计趋势是增强文理渗透课程的设计， 缩小文理学科之间的文化鸿沟。（二）高校课程的主要类型课程概念:两个比较大的流派:一是把课程理解为学习方案。把教学计 划作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的