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1、诗a教育的哲学基础及实践进路摘要：人类栖居的世界原本是诗意盎然的，人拥有感受世界诗意的心灵，具有创造性运用语言符号创造诗意的能 力，但受异化的物质对象化影响，世界不仅遮蔽了诗意的光华，而且人也逐渐淡漠诗意栖居的价值取向和发现 与创 造诗意的能力。以广东省中山市东区雍景园小学冯思佩老师教授贩卖一课为例，采取哲学思辨和课例分析？合的 方法,论述诗意教育以哲学本体论、认识论和主体论为基础，具体实践进路的前提是激发动机、把握起点，做到 心动、 德动和行动;基础是融合内容、建构中点，做到归真、求善和至美;保障是巧用策略、达成终点，涉及知识、合格 和 能力等方面。进而探寻科学之“序#，步入合理之“轨”的目
2、的性与规律性。关键词:诗意教育；本体论；认识论;主体论一、诗意教育的哲学基础哲学是所有学科之母，忘记了哲学或缺乏哲学基 础, 各学科自然会缺乏扎实的基础，诗意教育也不例外。要促 使富有民族教育特色的诗意教育焕发时代的光华，除了做 好文化渊源梳理、教育体系建构、教育资源统整等工作之 外，还应该回到哲学之基石，探索诗意教育“在者”之所在、 “是者”之所是。（一）本体论:人类栖居之所是诗意盎然的世界所谓本体论，是指研究世界之所以存在的理论。正 如大哲学家伯特兰罗素所言，哲学上引起最大困难的一 个区分就是“现象”与“实在”的区分，也就是事物好 像 是什么与它究竟是什么的区分”对于“现象”世界 的认 识
3、，不论是西方文明还是东方文明，有关创世纪的认识大 体运用的都是“好像是什么”的认识方式，均将世界的本 体视为超自然神所创造或命名的存在，例如盘古开天地、 女蜗补天以及古希腊神话），使人构成这个世界的要素主 要有天国的神灵、人世的生灵以及地狱的鬼怪。天国的世 界是天帝或上帝主宰的众神栖居之所，也是人世向往的埋 想栖居。而人的世界是由金、木、水、火、土等基本元素 分化出来的日月星辰、一草一木构成的自然世界和一家一 户构成的社会世界。除此以外，还存在一个人类罪孽、堕 落的鬼怪世界，俗称为地狱。这三个世界交相辉映，构成 了一个诗意盎然的三维空间。而对于“实在”世界的认识, 以柏拉图为代表的希腊古典哲学
4、以发现世界的本质、第一 原理为己任，以形而上学本体之思的方式，将世界的本体 要么指向物理的水、火、气，要么指向非物理的“理念”、 being” “数”。在这种“究竟是什么”的本体论认识的 影响下，人逐渐 和天国的世界、地狱的世界以及自然的世 界疏离起来，人的精神世界逐渐对象化为社会的存在。随着自然科学的兴起，人的主体性逐渐增强为“世 界 的主宰”，对世界的认识逐渐发展为唯物、理性的方 式， 即凭借概念、判断、推理认识世界。这种方式排斥情感、 蔑视人的感知能力，人与世界，尤其是人与自然世 界的关 系变为主客;对立的认识、利用、改造的关 系，割裂了 人与世界和谐关系的建立与诗意关系的联系，成为灵魂
5、无 依、物质异化的存在。在诗化的哲学本体论视域里，海德 格尔一句“诗意地栖居在大地上”，将 人的世界视为一个 民胞物与、物我同一、生命化的有机 整体,人类应该发挥 诗人诗意栖居的功能且借助诗回归诗意盎然的精神家园 这个家园就像他在筑-居-思一文中所描绘的：日月运 行的星空，群星闪烁;春夏秋冬的 变化，白云在天空自然 飘荡，天空显得格外湛（深远;大 地是承受者、开花结果 者，伸展于岩石和水流之中，涌现为植物和动物；而人类 的世界，通过人与人的交往，促使人感受到家庭并不是单 纯地居住在单调或者华丽的 居室之中，而是居住在诗意的 精神世界之中。（二）认识论:人拥有感受世界诗意的心灵所谓认识论，是指探
6、索人类知识可能性的理论。传 统形而上学的认识论以追求普遍有效的、必然性知识作为 根本目的与终极关怀，采取概念、判断、推理等纯粹理性 的思维方式，显然割裂了物质与意识、主体与客体、在场 与不在场之间的联系，导致人与世界的二元对立。作为宇 宙的生灵，人的存在不仅是自然的存在，而 且还是社会的 存在以及自我的存在；人不仅是大地的栖居者，而且还是 大地沧海桑田的见证者和体验者。如何认识大地四季变迁 的风景，体验大地草木枯荣的情感，这离不开善感的心灵; 人之心灵如何发现生存世界之诗意，在诗学的世界里，诗 之诗意源自人善感心灵的“发现”，形成了 “发现说”。 钟峡在诗品序里作了确切而生动的诠释：“气之动物
7、， 物之感人，故摇荡性（，形诸舞咏。”自然存在之“气” 这一元素催动了四时节候的更替，也促使自然界万物勃发 生机。自然之万物的摇曳多姿，在恰当的时空自然触发人 内在的生命感动，人的思绪与性情随之激动和摇荡，于是 手舞足蹈并赋诗吟诵，诗意就勃发出来。这个过程和音乐 的发生有点类似。“乐者，音之所由生也，其本在人心之 感于物也。”（礼记乐记）据孔子家居记载，德 行超凡的颜回只要听到有人哭泣，就能推知人有死别之伤 与生离之痛，究其原因在于，他曾经听闻母鸟与幼鸟分离 之悲鸣，从自然鸟雀的悲悯推测出来人之哭泣的生离死别, 根源 于人内心的活动;而人内心的活动，则是外界环境刺 激的结果。“凡音者生?人心者
8、也，感于心则荡乎音，音成于 外 而化于内。” &吕氏春秋季夏纪音初）在诗意发生与音 乐发生的对比中可以发现，无论是音还是乐，都是人内心 生成的东西，其关键之处在于“物、人心与音乐或诗意” 三要素的作用。其中，“人心”是起决定性的作用，而外 在之“物”又是左右“人心”变化的逻辑前提，音乐或诗 意不过是“物与人心”互动的结果而已。这样看来，“物 何以动“心”就成为催动诗之“诗意”发现的闸 门，打开 这个闸门，诗意就萌发衍生开来。钟峡推导的“物之动心 的缘由在于“气这个“气”，既是充塞天地 之间木体存在 的元气，又是四季流转的现象节气。它具有使大自然成为 “在者”的本体功能，又具有感于人心 的意象功
9、能，即具 有使人内心性（外化象征物的功能。因此,诗意的发现机 制概括起来,就是外在的事物触发 诗人内心的感动，从而 促使诗人敏锐地对外在事物进行人生经验视角的审美观照、 分析、判断和提炼，迅速注入思想和情感，最终凝结为意 象而表现出来的一种“诗”的艺术。那些历来被称为“天 籁之音”的富有诗意 的名句，与其说是外在之物变化的结 果,不如说是人心 之情思迁移外在之物的结果。明月、野 火和春风等的外在之物自生自荣、自美其美天地之间。诗 之诗意的发 现、表达、传播需要通过诗人善感之心灵，以 慧眼识之、以妙手得之。自然界不乏美，而是缺乏发现； 同样的道理，自然界不乏诗意，而是缺乏发现诗意的眼睛 与善感诗
10、意的心灵。（三）主体论:人具有创造性运用语言符号创造诗 意 的能力所谓主体论，是指研究对象是什么的理论。在普罗 泰戈拉的视野里,人是世间万物的尺度;在柏拉图的视野里， 人是理性的生物;在笛卡尔的视野里，人是思想 的存在;而 在卡西尔的视野里，人是创造性运用语言文字符号创造文 化的动物（2）o相比较而言，从事诗意教育，需要发挥认 识论强调的人之心灵善感的“发现”作用，还需要发挥人 之主观能动的“创造”功能。苏轼的庐山烟雨诗，恰 到好处地说明了 “发现”之外还需要“创造”的要义。 “庐山烟雨浙江潮，未到千般恨不消。及至到来无一事， 庐山烟雨浙江”这首28个字的诗 作，在古人惜字如 金的原则左右下，
11、居然有两个句子是重复的。诗人何以要 首句、末句完全重复呢？其诗意运行机制是什么呢？唐代 临济宗禅僧青原惟信说，他参禅经过了 “见山是山，见水 是水；见山不是山，见水不是 水;依然见山是山，见水是 水”的三个阶段（五灯会元卷十七之青原惟信禅师 章）。在第一阶段，青原以凡眼看山水等世界，世界之山 水万物不能促使“我”内心感动，因此，山水便成为客观 的存在，“我”也发现不了山水所蕴涵的“禅意在第二个 阶段，他将“我”融于山水，达到物我交融、浑然一体之 境界，发现山水就是“我”、“我”就是山水，于是客观 存在之山水演变为“物”“我” 一体的“山水”；在第三个阶段，他经过人生的修为，豁然领悟，山水与“我
12、”并 无关涉，“我”可以勘破现时的“山水”成为无限的存在。 青原禅师“禅意”的获得的三个阶段实质上就是“无发现” 一 “发现” 一 “创造”的过程。苏轼的庐山烟雨这首 诗之诗意发生机制也是同样的。首句所描摹的“庐山烟雨 和“浙江潮”都是一种客观的自然现象，而这些景象恰好 触发诗人内心的 感动，于是豁然发现:变幻莫测的“庐山 烟雨”、雷霆万钧的“浙江潮”恰好与“流离颠沛”的身 世与“起伏不定”的心潮有了 “未到千般恨不消”何其相 似的诗意。而人生不能停留在此，诗意除了发现，还需要 创造。经过“及至到来无一事”的主观努力，或者说诗人 将自己凌驾在客观世界之上，即使处在“庐山烟雨浙江潮 的世界，“我
13、”仍然可以调整自己的心态，“也无风雨也 无晴”，不 以风雨为忧，不以晚晴为慰，而“一蓑烟雨任 平生”。关于诗之诗意创造机制，毛诗序说:诗者，志 之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言 之不足，故磋叹之;磋叹之不足，故咏歌之；咏歌之不足, 不知手之舞之，足之蹈之也尸”这就是说，诗之诗意其实 就是“志”的外化，是出自人内心的情志，是人主观努 力 的结果。对于真正的诗人来说，不是世界存在什么诗意才 去发现诗意，而是诗人为了存在而去追求诗意，乃至诗意 地栖居。海德格尔认为，真理是在“遮蔽一去蔽一敞开” 这样不断循环的运动中生成的。那么，诗人写“诗”就是 “去蔽存真”的活动。如果说“去蔽”是
14、对真理（等同于 诗意）“遮蔽”发现的活动，那么，“敞开”就是对诗意 的创造，创造离不开情感、心志以及语言的协同作用。读到余光中先生的“坐莲池畔/怔怔看莲,也让莲 看 /直到莲也妩媚/人也妩媚/扪心也有香红千瓣3 !诗句时，人 们自然产生疑问：莲本来无所谓妩媚，为什 么会让人怔怔 地看，看得如痴如醉？余先生自己对此作了生动的解说。 他认为，自己驻足荷塘，凝神相望，眼眸 转动，一瞬间便觉 悟：田田之莲与亭亭临风的我，不复可分，超越了物我的 界限，更超越了时空d原来莲之妩媚是人之情感的作用， 在情感的驱使下内心自然会产生一种心志，而把这种情感 移植到莲花上，它便成为了一种植物之花与情感之花融铸 的意
15、象，于是诗作就 具有一种清新、甜蜜、含蓄的“诗 意”。这个“诗意”的发生离不开情感，也离不开思维。 诗之思不同于日常的逻辑化思维，它往往从感性入手，借 助形象化手段去组合意象，从而呈现或揭示事物的本质， 因而是一种艺术化的思维。海德格尔认为，“诗的本质寓 于思之中”。这就说明“思”是诗所以为诗的本质根据。 然而，语言又是诗与思发生对话的先决条件。这就说明， 诗意的创造离不开语言、意象、诗思等要素的协同作用。 借用诗歌理论家王翰先生的话来说，就是“葡萄美酒夜光 杯”，即诗人用某种玉石（语言材料）制成夜光杯的意象， 以夜光杯的意象来承载葡萄美酒的诗意（5二、诗意教育的实践进路从认识论而言，教育是人
16、为的，终极关怀是为人 的p 不管是人为的教育还是为人的教育，均应该是切中教育本 质之“轨”且符合科学之“序”。正如张志公先生所言， 学习要做到循序渐进，首要的工作就是需要找到一个明确 的、合乎科学的“序”。无论是教师的教，还是学生的学, 只有遵循这个“序”，一步一步、踏踏实实地教下去、学 下去，教育才能有好的效果可见，探索诗意教学的“序 礼其实质在于把握其存在的本体论、认识论和主体论基础, 进而探索出契合教育本质的实践进路。（一）前提:激发动机，把握起点从发生机制而言,在传统教育学的研究视域里，教育 之所以发生，是因为无论是“劳动说”还是“上层建筑 说”，均强调外在于学习者的教师、社会、政治、
17、经济等 要素的影响，而忽略了学习者作为主体人的存在。从哲学 主体论视域来看0诗意的获得0无论是发现说还是创 造 说，都是人主体性发挥的结果。1 .心动:激活应需刘勰有言：“春秋代序，阴阳惨舒，物色之动，心亦 摇焉。外在于人存在的无机界、有机界和人造的物质世界 等事物、人物、景物，之所以具备人之喜、怒、哀、乐的 情感，是因为人之心动。心动，心到物边便是情、物来心 上即化文。好文章是心的产物一心融于物，物就著我之色 彩；好教育自然也是心之功能作用的发挥一物化为心，心 随物之变迁而兴观群怨。孔子讲得更为明白和系统一些：“志之所至，诗亦至焉；诗之所至，礼亦至焉；礼之所至, 乐亦至焉。8 所谓的诗，不过
18、是心中之“志”的语言化结 果而已。因此，开展诗意教 育的逻辑前提在于:把握学生 的学习需要，激发学生的学习动机，促使学生内心有所感 动。广东省中山市东区雍景园小学教师冯思佩在教授贩 卖一课时，深谙诗意教育“心动”之道，首先呈现几张 富有童话色彩的售 卖店，将学生带入熟悉的校门口的小卖 店买零食、文具等美好时光。之后教师用诗一般的语言旁 白：“在童年的小卖店，我们买过几包零食，几粒棒棒糖，买 过快乐与美好，也买过无数的责骂。”其结果，学生所见、 所听 和所感均因心动而生发出这样的愿望：“如果我拥有 -间小卖店，该有多么好呀。”2 .德动:唤醒生成立德树人是学校教育的根本任务，诗意教育也不例 外。
19、任何学科教学都需要正视的问题是:如何结合学科 的 本质进行立德树人。在传统的课程与教学论视域里，德育 似乎是规训的代名词，成为“渗透”的外在物。在孔子的 诗意教育思想论域里，“诗之所至”的同时就是“礼之所 至”；孟子更是断言：“仁义礼信智，非外3我也”(9这就 阐释了学科知识教学和立德树人的辩证关系：德育与学科 教学不是处于主客体对立的关系，而是你中有我、我中有 你的圆融互摄的关系。诗意教育只有在心动的基础上促使 学生德动，他们才会带着一个赤诚的心去跋涉自己的人生 路，即使面对的是崇山峻岭，道路崎岖、寸步难行，他们 也会赋予脚下的路以美好的、纯真的意象。在上例中，冯 思佩老师在触发学生心动的基
20、础上,巧妙设置了一个问题： 如果有一天，你有一家小 店,你想贩卖什么6这个问题的 提出建立在童年美好生活回忆与买零食、玩具经验的基础 上，学生自然答出自己想贩卖文具、书籍，甚至欢乐、友 谊等富有德性内涵 的东西。这就叫“诗之所至，礼亦至 焉”，这就叫心动诱 发了你作为社会人的、潜藏的德性之 善。3 .行动:最近发展学生是有个性差异的学生，其生活阅历与德性修养 自然也是千差万别的。诗意教育课堂不应该是教师文采炫 耀的场所，而应该成为学生成长的田野。学生的成长都有 自己的起点，起点不同也就意味着诗意教育的切入点设计、 生长点安排需要考虑学生的“最近发展区”，而不是教师 的预设。如何发现学生的“最近
21、发展区”？答案就是让学 生走在成长的路上，自己相遇成长的世界和未曾遇见的自 己。在上例中，冯思佩老师在触发学生有关小卖店生活阅 历心动和做一个善良的售卖店店主德动的基础上，设计了 有关导引学生售卖行动 的情境:夕阳下，一个孤单的孩子 等候晚归的父母;地 铁里，低头一族看手机;夏天里，干涸 的河流等。每一个图景均配备“售卖店”有关的柜台、器 具以及售卖的方式，引导学生创造性地设计小店的风格、 贩卖的商品)。事实上就是在学生经验的基础上适时、适 度、适量地提供情境、思维和言语表达等支架。值得注意 的是，诗意教育提供的支架不能成为限制学生行动的“套 子”，而要从“最近发展区”出发，获得发现或创造诗意
22、 的时机、材料以及水平上的最适恰的帮助。(-)基础:整合内容，建构中点从本体论而言，1972年，奥地利后现代主义哲学家 卡尔波普尔(Karl Popper, 1902.7.28-1994.9.17)出版的客 观知识一书中，系统地提出了 “三个世界”(旧的理论。 套用其理论，学生事实上需要面对以下的世界:一是自然 的世界，这个世界由无机界、生物界和人工物质世界等构 成;二是人类社会的世界，这个世界由客观的自然社会、实 然的人与人交往世界、应然的人与人相处的伦理世界等构 成;三是自我的世界，这个世界主要由 非本真的本我世界 意识与无意识的社会化的自我世界和本真的理想化的超我 世界构成。诗意教育的资
23、源整合、内容建构以及教育活动 的展开，如果不考虑这些世界对于学生成长的关系，那就 会导致教育内容和形式要么成为“风花雪月”的符号游戏 要么成为“为赋新词强说愁”的无病呻吟。1.归真：自然的诗意人是自然之子，自然的世界是人得以存在的物质 基 础。受全球工业化、市场经济等制约，学校教育奉学 科知 识本位、功利的效率至上主义为圭臬，课堂成为传授学科 知识和规训高大空远人生大义的场所，不仅遮蔽了教育的 诗意，更虚假了教育本应该重视的物质基础。如何回归教 育诗意的本质？需要做到：首先,要摆正 教育与自然世界主 客体对立的关系，赋予自然世界以主体地位;其次,尊重学 生作为自然人的事实，返璞归真，让学生直面
24、真实的无机 物、有机物与人造的物质世界；最后，秉持赤子之心去对 话自然、建构人与自然诗意的关系。在上例中，冯思佩老 师的第二个教学环节为“归真生活，启迪诗思”。她出示 自然之阳光的东升西落、自然之飞鸟的搏击长空以及热闹 小区的无人顾及的寂寞秋千等图片，意在引发学生思考:我 们该怎么贩卖如此美好的自然?如何抖落追名逐利的风尘? 如何将朝阳、晚霞、(天、白云以及自由自在的秋千贩卖 给需 要的人？为了帮助学生认识和发现自然的诗意，冯思 佩 老师给出了思维的支架一 “一片归真的风景+ 一个 归 真的问题+ 一个贩卖的工具”。学生自然可以写出这样的 诗句：“一艘停泊的船/装满镶着金边的流云/逐 渐变暗的
25、 山/她怎么还不来？ ”2,求善:社会的诗意不可否认，作为自然的人，人与其他动物一样，具 备 自然的属性。而马克思的一句“人的本质在其现实性上是 一切社会关系的总和”口，将人的品质提高到社 会类的 存在物高度，并肯定人只有在人与社会关系的建构里，才 能“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的 对象作为社会化的动物，人的存在其实是有层次与境界的 如何促使学生从客观的社会、实然的社会,走向理想的应 然社会，关键在于教师如何引导学生辨识人与社会关系的 善与恶，发现或创造人与社会交往、对话、建构等活动中 的诗意。在上例中，冯思佩老师在归真自然诗意的基础上, 引入小王子这一童话小说课程资源，探索
26、小王子先后 周游六颗星球仍不快乐的原因，进而链接当今社会“步履 匆匆，无人 顾及周围的风景”“地铁人头攒动，无不低头 玩弄手机”等现象引导学生去探索人与人相处的善心、 人与人对话的善意、人与人交往的善行。于是，在上一个 环节“贩 卖自然世界风景”的基础上，学生感悟到：更需 要用时间的、空间的容器，将属于当然、实然和应然社会 存在的真诚、谦虚、平等、公平收藏起来，然后贩卖给异 化的 社会。最后学生写出了这样的诗篇：“我要开一家真 情 小卖店/把眼睛对视眼睛的真情储存起来/贩卖给总 是 对孩子咆哮的父亲或者母亲/好让他们弯下腰来/读懂孩子 需要的童年。”3.至美：自我的诗意哲学现象学将人自我的世界
27、区分为先验自我与经 验 自我，而精神分析心理学将人的自我世界分为本我、自我 和超我。无论哪一种划分，教育的终极关怀都是起于学生, 也是终于学生的。自然的诗意和社会的诗意均属于外在于 学生自我的世界，尽管属于物质基础或逻辑前提，但这些 外因终究需要学生自我世界的内因发挥作用，才会形成合 力。在上例中，冯思佩老师为了帮助学生相遇自我的世界, 更为了导引学生从非本真的本我世界实现向自我和超我世 界的跨越，设计了这样 的探究问题:无论贩卖什么，用什 么来贩卖，作为一间 小店的贩卖者，你是谁？你在贩卖 “货物”的活动里收获了什么？这样,学生才会写出“我用 我身上所有的浪漫/贩来一颗发光的小行星/送给黑夜
28、里/ 每一个赶路的人”诸如此类的诗句。(三) 保障:巧用策略，达成终点无论是何种教育，关注教育主体全面而和谐地发展 是其终极关怀。在推行诗意教育的过程中，难免存在着窄 化诗意教育的现象，将具有丰富内涵和广阔外延的诗意教 育等同于诗歌教学，而诗歌教学尤其是儿童诗教学，又固 化为“写诗技法”的教学。从主体论视角来看，学生的发 展是创造性运用语言文字符号相遇自然、相遇社会、相遇 自我，从而获得核心素养全面和谐发展 的活动。什么是核 心素养？教育部在关于全面深化课程改革落实立德树人 根本任务的意见中，明确将其内涵界定为“学生应具备 的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。 简而言之,所谓的
29、核心素养就是学生需要锤炼的必备品格 以及需要修炼的关键能力。什么是必备品格?从未来社会 主义建设事业生力军培养的视角来看，学生需要锤炼的必 备品格自然是传统美德和时代精神。什么是关键能力？从 经济学的视角 来看，国际经济合作与发展组织(OECD)将其 界定为：与工具互动、与他人互动以及自主行动具备的基 本能力p从这个角度而言，诗意教育不仅要传授认识诗意的 知识，而且还要陶冶诗意的情怀、启迪诗意的思维、导引 诗意的行为。具体到课堂，就要从核心素养的角度，促进 学生认识有深度，夯实文化知识基础;促进学生社 会参与 有深度，锤炼好自己的品格;促进学生自我发展有深度，修 炼好与世界互动的基本能力。1
30、.知识:认识有深度在诗意教育领域，师生是双主体相互指导的主体 间 性的关系，而不是纯粹的“师本”或“生本”关系。在 “师本”的课堂，教师是知识的主宰者，教学成为传授知 识的活动，学生获得的只能是肤浅的、间接的“经验在 “生本”的课堂上，学生缺乏与思维、师生阅历相对成熟 的“教师”对话的机会，自然而然，学生所获得的探索， 也只能是同质的、指向确定性浅层知识的探索。无论是教 师、学生,还是教育教学活动，从哲学维度审视，世界是生 成的，人是不确定的存在，面对不断生成的世界以 及不确 定存在的师生，用一种确定的“师本”或“生本”的教育 方式，都难以产生契合核心素养观念的知识。在 上例中0 冯思佩老师在
31、教授贩卖一课时0其课题就是一个认识 论的知识问题:什么是知识？从传统形式逻辑的定义分析， 不过是“商人买进货物再加价卖出以获取利润”，这个确 定的定义显然不符合该堂课需要引导学生认识的知识要义。 因此，冯思佩老师引导学生呈现归真自然世界：“深邃的 大海/有一间便利店/用陈旧的 梦/买来天上的海洋/然后， 出售给沙漠里的胡杨”；？善社会世界：“小区里的秋千/ 囤积了大量的童年/翘首以盼好几个季节/匆匆的脚步都走 向银行至美自己的世界:如果有一家小店/我一定/收集春 天的一片叶/珍藏蓝天的一朵流云/然后，开始卖给干涸 的眼 睛/捆绑的心灵/ 一个希望”。冯思佩老师运用师生 共同演绎言语实践的策略，
32、变经济学里静态的“贩卖”知 识为师生诗意生成的“收集、珍藏、赠送”等内涵。2 .品格:参与有深度受传统认识经验知识的影响，诗意教育尤其是语文 学科的诗意教育，在立德树人方面也存在这样的现 象:将 文本的、生活的富有道德意涵的内容，采取规训的方式灌 输给学生，美其名日“工具性与人文性的统一”。正如孟3 .能力:发展有深度而不是生成的“能力在哲学领域，自从哲学从认识论向语 言转变以后，语言存在的本体地位得到了重视，相 对立德 是从事语言文字符号智慧培养的语文，似乎忘记了语言的 本体,也忘记了孔子“不学诗,无以言”的忠告。总之，人从能力修炼的角度来看，常规的学校教育注重知识积累、识记的能力培养,无论
33、是教育还是教学都成为传授德 性知识或学科知识的特殊认识活动。在新课程改革实践中，课堂注重学生的学习指导，开始探索小组合作探究的学 习方式，能力培养逐步从认知走向建构、走向人际沟通与交往。但也有一种现象值得注意，以语文学科教学为例。无 论是传统认识论范畴的教学还是 建构主义范畴的课程改革，其价值指向都注重的是“理 解”而不是“表现”，教育 的本体局限在定在的“知识”，子认为的仁、义、礼、智非外3一样,学生的德性品格的 养成是自我参与社会的结果，形同诗意之勃发，乃情动于 衷的结果。在上例中，一方面，冯思佩老 师运用情境创设 策略，将贩卖的小店变成人世间常见的房子，逐步演化为 宇宙天地;将贩卖的货物
34、从自然世 界的一壶茶水、一弯月 亮、一个海洋到社会世界的灯下晚餐、夕阳散步、世界救 援;贩卖的工具不一定是一只瓶子、一把秤杆、一个包装 盒，而是一颗良善的心。另一 方面，运用詹姆斯阿歇尔 (James Asher)提出的TPR教学法，无论处于何种境况，学 生均发挥视觉、嗅觉、听觉、触觉等功能，全身心地投入 诗意探索之旅，不知不觉地锤炼活动品格，无论做一个什 么样的“贩卖者”，无 论采取什么方法贩卖怎样的“货 物”，买进卖出的都是内心的柔软、真诚良善的德性。类面对三个世界，大体而言,要处理好人与自然的关系，需 要修炼运用劳动工具的能力；要处理 好人与社会的关系, 需要运用好精神实践的工具;要处理
35、好人与自我关系，需要 修炼好语言实践的工具。这三 个工具所对应的能力中，起 决定作用的就是运用语言符号创造文化的能力。冯思佩老 师的教学策略值得称 道的地方，还在于她自始至终把握了 语言这一本体，设 计并实施了从一个词到一句话,再到一 首诗的言语实践，促使学生运用语言文字符号去相遇自然 相遇社会、相遇自我的风景，从而获得归真、？善、至美的 诗意。学生所呈现的语言表达才华无一不是自己与工具 互动、与他人互动、与自我互动获得的情思与修炼的能力 所致。综上所述，自然万物和人类社会本着自然的本性、 社会的善性和自我的美的塑造，自行敞开诗意的存在，也 自行遮蔽存在的诗意。诗意教育只有回归诗意盎然 存在 的本体世界、把握人之心灵善感的认识论基础，且发挥 人之主体论的创造性,才能促进实践发展。