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1、走出“实践误区”，让“语文要素”落地生根摘 要：语文要素不是概念化的知识，它内在于语文学科、是学生必须具备的语文素养。在小学语文 教学中，教师 在认知和实践方面要走出简单、肤浅、抽象地落实语文要素的误区，引导学生通过具体落实、分层建构来提升语文学习 能力，发展语文核心素养。关键词：小学语文 实践误区语文要素 落地生根毋庸讳言，统编教材单元前表述的语文要素，是针对 后通过关键句理解这段话的意思。这样的教学循序渐进，既“人文主题”和“语文要素”的双线组元是统编 教材的 主要编排特色。对于“人文主题”，教师一般有着比较深刻 的认知，但对于“语文要素”，部分教师则存在误解和误读, 因而在实践中就会出现
2、一些偏颇，陷入一些误区，诸如理解 偏位、方法错位、操作移位等。对于语文要素，我们要放弃 片面、孤立的认知，挣脱机械、盲目的实践，全面、客观、 辩 证地加以把握。只有走出认知和实践误区，才能让 语文 要素真正落地生根。一、走出简单化误区”,引导学生分层建构统编教材在每个单元前都用简洁的语言表述了该单元 的人文话题和语文要素。由于表述简洁，很多教师对单元所 涉及的语文要素的理解就非常简单。有教师甚至直接将语文 要素告知学生。显然，这是一种过分简单化的教学，学生因 此仅仅获得了关于语文要素的一些概念，却未能结合具体 文本对语文要素产生感受与体验。笔者认为，要想让语文要 素落地生根，教师首先应当走出简
3、单化的教学误区，引导学 生在语文学习中分层建构语文要素整个单元进行的一种概括性、抽象化的描述。作为教师，首 先应对单元语文要素进行分解，将之具体化，然后结合具体 的课文，引导学生深入学习、解读、品味。比如统编教材三 年级上册第六单元的语文要素是“借助关键句理解一段话的 意 思。其实，对于学生来说，首先应当理解“什么是 关 键句”,然后才谈得上“通过关键句理解一段话的意思”。 为此，教师应根据课文的特点分解语文要素，然后再引导学 生通过学习逐步理解并实践这些要素。比如在教学富饶的 西沙群岛一文时，笔者就让学生找出一些典型性的段落， 然后再从典型性段落中找出关键句。针对其中的第四自然段, 学 生找
4、出的关键句是“鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来 穿去, 好看极了 ”，并从中抽象、提炼出了 “多”“美”等关键词；又如在教学海滨小城一文时，笔者提高了相应要 求，首先让学生圈画第四自然段中的关键句，然后引导其分 析关键句和自然段中其他相关句子的关系，以此让学生认识 到关键句对于理解一段话的重要性；而在教学美丽的小兴 安岭一文时，笔者就放手让学生去找一段话的关键句，然 能逐步夯实学生对语文要素的认知，又能深化学生对语文要 素的理解，有利于其在学习中实践并内化语文要素。二、走出抽象化误区”,引导学生融入语境语文要素是抽象的、概括的，但教师却不能抽 象、概 括地讲解语文要素，而必须将其融入具体情境之中，引
5、导学 生具体地感受、体验语文要素。语文要素的教学不是“贴标签”，不是“讲术 语”， 而应结合具体的语篇，融入具体的语境之中，只有这样，语 文要素才是可感的。语文要素也并不要求学生记忆，但需 要学生充分感悟，并能灵活地在写作中予以运用。比如“体 会文章所表达的思想感情”这一语文要素，贯穿统编语文教 材的始终。在教学中，教师要结合每册教材、每个单元甚至 每 篇课文的要求具体地展开。比如五年级下册中的 桂花 雨一文，就要求学生能学习作者“结合具 体事物抒发感 情”。在教学该文时，教师可以引导学生“抓关键字，赏桂 花香”，比如一个“浸”字，能让我们感受到桂花香味的弥 散性、穿透性，能让我们感受到桂花的
6、香是浸润生活、融入 血液的香；也可以引导学生“品关键句，悟桂花情”，比如 “这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”，等等。 通过这样的品味、感受，学生便能体会到作者的思乡之情。 无论是“桂花的香”，还是“摇花的乐”，抑 或“花雨的 美”，无一不是作者对故乡的一种思念。如此解读，学生就 能深刻理解作者是借助桂花和对母亲的回忆来体现思乡之情 的。这样的教学，学生自然能掌握语文要素，学会“借助具 体事物来表达思想感情”的写作手法。从根本上说，语文要素都是基于某一篇课文的语文要 素，单独、空洞地谈论语文要素只会加重记 忆的负担。而结 合具体的课文，引导学生在文本学习的过程中感知、感受语 文要素，就
7、能让学生自然 生成运用语文要素的能力。三、走出“单一化误区”,引导学生关联统整统编教材所安排的语文要素是序列化、结构 化的。教 师应该在整体把握教材语文要素系统的基础上，对每一册、 每一单元中的语文要素进行深入研究、统整，从而令其具备 结构性、整体性、系统性。走向关联统整的语文要素，首先要求教师对教 材中每 个单元的语文要素有所把握。同时，还要对同一单元的语文 要素的关联性有所把握。以统编教材中“了解课文主要内容” 这一语文要素为例，笔者梳理了全套教材，发现这一语文要 素是贯穿整个教材的，但在每一册中的侧重点各不相同。其 中二 年级上册第六单元是“借助词句了解课文内容”，下 册第六单元是“提取
8、主要信息，了解课文内容”；三年级下 册第七单元是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”； 四年级上册第六单元是“了解故事的起因、经过、结果，并 且学习把握文章的主要内容”,第七单元是“关注人物和事 件，学习把握 文章的主要内容”；五年级上册第八单元是 “根据 要求梳理信息，把握内容要点”；六年级上册第六 单元是“抓住关键句，把握文章的主要观点”，第八单元是 “借助相关资料，比较课文主要内容”；六年级下册第二单 元是“借助作品梗概，了解名著的主要内容”。很显然，随 着年级的逐步提升，语文要素的要求也在逐层提高。学生在 学习过程中应能拾级而上，逐步提升自己的语文素养。再如， 在同一个单元中，语文
9、要素的渗透、融入也是结构化的。 比如五年级上册第二单元，其语文要素为“学习提高阅读速 度的方法”，但在不同的课文中，语文要素是不同的。如在 散文搭石中，主要是让学生“养成集中注意力的阅读习 惯，学习不回读的方法”；而在历史故事将相和中，则 要求“引导学生连词成句地读课文”，等等。由此可见，统 整单元之间、单元内的语文要素的教学，能让语文要素得到 有效落实。统编教材中，“语文要素”的编排不是随心所欲 的， 它展示的是教材编者的良苦用心。作为教师，要整体把握， 具体落实。只有这样，语文要素的教学实践才不是零散碎片， 而是一个有机整体。这种基于语文要素的整体教学，能有效 提升学生的语文学习能力，发展
10、学生的语文核心素养。四、走出“肤浅化误区”，引导学生积极语用统编教材中，语文要素的设置有着鲜明的结构 性、层 次性、体系性、序列性。在教学实践中，教师要警惕将语文 要素窄化、浅化为知识的倾向，要注意克服语文要素教学的 片面性，在此基础上引导学生进行多层建构，走出肤浅化、 平面化的教学误区，积极推动学生的语用迁移、实践。从根 本上说，语文要素只有落实到积极的语用中，才能内化为学 生的语文核心素养。比如，统编教材六年级上册第一单元的语文要素是 “阅读时能从所读内容想开去”，但“如何才能让学生从所 读的内容想开去”是一个值得深究的方法问题。作为教师， 在教学中要激活学生的已有知识经验，让学生的想象有
11、依托、 有源头、有根据。笔者在教学本单元的第一篇课文草原 时，就让学生结合自己的经验去想象第一自然段中对草原景 色的描写。如此，学生就能联系自己的已有经验进行想象， 并能用语言予以描述，这个语言描述的过程就是积极语用的 过程。借助学生的语言描述，我们能触摸到学生的所思所想 及 其已有的知识经验。这样借助已有知识经验进行 的想象, 能引发学生的情感共鸣和心灵共振。又如在草原的最后 一段，“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”，这样的分别 对于学生来说并不陌生。为此，教师可以引导学生结合自己 生活中的某一离别场景进行想象。如此，课文内容之于学 生就不再是抽象的、陌生的，而是有着鲜活的画面和场景。 这些画面和场景能助推学生积极语用，而通过积极语用，学 生对课文的理解就能从肤浅走向深刻。语文要素从表面上看就是一些语文的要求，就是一些 语文知识。但事实上，语文要素不是纯粹的语文知识，而是 学生语文素养的重要组成，是嵌入在文本之中的，是嵌入在 具体的语境之中的。作为教师，不能概念化地对待语文要素, 而应走出语文要素的“简单化”“单一化”“抽象化”“肤 浅化”误区，通过有效地、具体地落实语文要素，来提升学 生的语文学习能力，发展学生的语文核心素养。