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1、义务教育课程标准中“核心素养”之名与实辨析着力发展核心素养是我国新一轮课程建设的中心理念， 但我国有关核心素养的理论研究和实践探索时间不长，在不 少问题上，例如，具体到一门学科课程中，核心素养的内涵 该如何界定，它的具体所指有哪些，还有待深入探讨。而语 文课程又有综合性与实践性强、工具性与人文性统一等特 点，使这些问题显得更加突出。梳理近年的有关讨论，人们 对基于核心素养建设语文课程的意义，即“为什么”问题研 究比较充分，共识度也较高，但对语文教育话语中核心素养 的内涵和具体内容，即“是什么”和“有什么”问题，研究 则不够充分，共识度相对也低，并在一定程度上制约了 “怎 么做”。普通高中语文课
2、程标准”）实施中遇到的一些问题, 与此不无关系。依此推之，义务教育语文课程标准），乃 至义务教育阶段所有课程标准的实施也可能面临同样情况。 本文试以语文课程为例来讨论这几个问题，希望有助于广大 教育工作者对核心素养以及课程标准精神的理解与落实。一、理解“义教课程标准”中“核心素养”的内涵正确把握学科课程目标与核心素养发展的关系是制定 学科课程标准的重要前提。在讨论语文课程目标时，“语文 发展增加更多可能性，不是应变量与自变量的必然对应。因 此，与其说核心素养是语文课程目标，不如说是一种确立课 程目标的取向，或是“把握教育目标的一种方式”。其实，“义 教课程标准”在不少章节中都表达了这层意思，例
3、如，“课 程目标”部分的第一句说“语文课程围绕核心素养确立 课程目标”，而不说“以核心素养为课程目标”，意为培养核 心素养并不是语文学科学习的直接目标，而是确立语文课程 目标的依据以及衡量其目标价值的尺度。再如，课程标准用 了 “义务教育语文课程培养的核心素养”的表述，而没有用 “语文课程核心素养”，意为语文课程虽然有重点指向的核 心素养，但它们却不是语文课程专有的而是与其他学科共有 的；还有，课程标准虽然将核心素养放在“课程目标”一章 中，但却另设一节，单独将其置于“总目标”和“学段要求” 之前，意为核心素养只是课程目标制定的依据和方向，而不 是目标本身。二、把握“义教课程标准”中核心素养内
4、容框架需要回答核心素养“有什么”的问题，主要包括核心素 养在语文学科应该体现在哪些方面，这些方面的学习上应该 有怎样的表现等。梳理核心素养具体内容的线索义务教育课程方案对核心素养的完整表述是：“核 心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品 格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文 课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积 累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自 信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这段文 字中，有两组概念可以看作是核心素养在语文课程中“有什 么”的显性指标，第一组是“正确的价值观”“必备品格”“关 键能力”，第二组是“文
5、化自信” “语言运用” “思维能力” 和“审美创造”。这两组概念构成三种关系：一是正确价值 观、必备品格与关键能力之间的关系；二是文化自信、语言 运用、思维能力、审美创造之间的关系；三是第一组和第二 组概念之间的关系。理解这7个概念各自的内涵以及上述三 种关系，是理清课程标准关于核心素养“有什么”的基本线 索。先看第一组概念及它们之间的关系。按照“义教课程标 准”的定义，正确价值观、必备品格和关键能力是核心素养 的构成领域，对它们的具体内容，课程标准虽然没有在目标 部分给出独立完整的阐述，但在有关课程性质的论述中指 出，语文课程培养核心素养是为了帮助学生“形成正确的世 界观、人生观、价值观”“
6、形成良好个性和健全人格”，是为 了 “培养学生求真创新精神、实践能力和合作能力”“以促 进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础”。这段 文字包含三层意思，第一层主要是价值观方面的要求，第二 层主要是对品格意志方面的要求，第三层是学科能力方面的 要求，它们恰好与核心素养的三个领域形成对应关系，可以 相互参照。由于正确价值观、必备品格以及关键能力所蕴含 的具体内容和要求，在哲学、政治、心理、教育等学科有许 多专门而成熟的论述，因此，语文课程标准基于前人的研究 成果和社会共识，就不必另专门作界定，这应该是语文课程 标准的明智选择。理解核心素养构成“三个领域”，要注意它与过去倡导 的“三维目标”
7、主张的异同，否则很可能会在若干概念前而 无所适从。“三维目标”与核心素养“三领域”中都包含知 识、能力与价值观，共同点是都强调整合、注重素养，借助 课程整合来矫正语文教学知识化、碎片化的偏差，以凸显课 程的育人导向。2011年版语文课程标准规定，“课程目标从 知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度设 计着眼于语文素养的整体提高”。从这段阐述看，“三维 目标”虽然也指向人的发展，但比较强调通过学科课程目标 重组来提高当下课程的实施效益，而核心素养是所有学科课 程价值的共同指向，三个概念都带有表示价值程度的修饰词 “正确”“关键”“必备”，意图通过目标的精选与重构，使 课程”指向事物本质，
8、对事物全局起到支撑性、引领性和持 续促进作用”，因此更注重人的未来发展价值。可见，核心素养与三维目标并不是新与旧、取代与被取 代的关系，而是引领方向与实施工具的关系。具体而言，在 日常教学设计和教学操作中，仍然应该遵从三维目标主张的 要求，做到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的 有机融合，实现较高的学习效益和学生素养的整体发展。但 这三个维度的目标本身有没有价值？如何来确定？首先要考 虑它们是不是符合核心素养理念，学习过程能否照应正确价 值观、必备品格和关键能力培养要求，这就是核心素养的引 领作用。或者可以这样理解：核心素养观是学习目标的选择 原则，三维目标观是学习目标的组织原则，应先
9、考虑价值， 再考虑融合。再看第二组概念。对文化自信、语言运用、思维能力和 审美创造的内涵，语文课程标准不仅在目标部分作了明确界 定，还专门用一段文字阐述了四者的辩证关系，其要点可作 如下概括：第一，文化自信、语言运用、思维能力和审美创 造是核心素养的表现方面，而不是核心素养本身，因而不能 将它们理解成四种素养。课程标准用素养表现的“四个方面” 而不用“四类素养”表述，强调的就是这一点。第二，核心 素养四个方面是一个整体。虽然课程标准将它们分开作表 述，但在具体实施中，比如学习资源组织、学习过程设计以 及学习结果评价，均应注意将它们融为一体，不能拆分为孤 立的目标分别与某些学习活动机械对应。第三
10、，核心素养四 个方面不是并列关系，教材编写与教学实施都不能将它们作线性排列，学习时间的安排也不能等量齐观。对第二组概念的理解，关键要恰当把握“四个方面”的 整与分关系，这会直接影响到课程实施的方式和成效。课程 标准强调“四个方面是一个整体”，是就人的本质属性和课 程的总体价值而言的，因为核心素养关乎人的发展之内在、 本质的，也是带有终极性的品质，所有课程行为的最终目的 都是育人、成人，因而就绝对意义而言，核心素养的四个方 面不能割裂，也难以独立培养；但另一方面，在某个阶段、 针对某部分内容、落实到某些教学环节中，四方面当然应该 有所选择、有所侧重，不能面面俱到、平均用力，也要注意 顺势而为、有
11、机融合，尤其是与人文有关的素养，不宜主题 先行、生搬硬套。如果每一次学习活动都刻意去追求全面均 衡，反而陷入刻板、机械、僵化的误区。而根本的解决之道 便在于语言实践活动组织，一般来说，真实情境下的语言实 践活动，例如，带着问题信息收集、有交流对象和目的的表 达活动，必然既是综合的又是有所侧重的。明确核心素养的具体内容框架上文所提到的三组关系中，最难把握的是第一组概念和 第二组概念之间的关系。按照通常的逻辑判断，课程标准中 的“三领域”与“四方面”是描述核心素养的指标体系，两 个体系不管是并列还是递进关系，其指标或构成要素都不应 存在包含或交叉关系，但实际情况却并不如此，比如前一组 的“正确价值
12、观”与后一组的“文化自信”、前一组的“关 键能力”与后一组的“思维能力”，便都存在着交叉，让人 颇感费解。其实，我们不妨将二者看作从一个中心画出去的两根坐 标轴，两组概念分别代表两个维度的指标，其中正确价值观、 必备品格、关键能力是对人的发展价值的要求，文化自信、 语言运用、思维能力和审美创造是对应语文学习表现的要 求，若是单从一个维度列指标则很难对核心素养作出既有方 向又有价值的准确定位，例如，“关键能力”若是没有“语 言运用”“思维能力”作着力点，便可能变成一堆抽象的概 念；“语言运用”和“思维能力”不以“关键” “必备”为限 制，也容易失于散碎，而将发展价值与学习表现领域结合起 来考量，
13、就容易判断某一项目标是否符合核心素养理念。以 这样一则语言运用情境为例，若一位住校生用邮件或微信向 父母要一些生活物品，他可能有三种表达方式。其一，只发 一份附件，里面是所需物品清单。其二，于清单之外加几句 留言，说明自己需要这些物品的理由。其三，除了清单和说 明，留言中还有称呼、问候语和感谢等信息。一般情况下， 这三种表达都能达到获得物品的目的，也即体现了他具备语 言运用的基本能力，但哪一种表达更能反映其有关键能力和 必备品格，更体现指向未来发展的素养，这是不言而喻的。随之而来的问题是，上述两个维度组成的矩阵中，哪些 具体内容适合填入其中，能较准确地体现核心素养的意义， 并对课程实施起到指导
14、和规范作用？这是广大教师颇为关心 的。其实，在课程标准描述的与课程目标有关的板块一一核 心素养四方面、课程总目标、学段目标以及6个任务群的学 习要求，大都前后关联并满足该矩阵所描述的核心素养培养 要求，这表明，基于核心素养的课程目标体系之间具有较高 的内在一致性，我们只是需要一定的时间去熟悉它们的内 容、理清它们之间的关系。当然如果课程标准将它们之间的 内在联系得再明晰一些、表述得再简洁一些，梳理起来就更 便利。“义教课程标准”有关课程目标的准确表达是“以促进 学生核心素养发展为目的综合构建素养型课程目标体 系”“围绕核心素养确立课程目标”，由此可以确认，发 展核心素养是课程的育人方向，是多学
15、科课程的共同指向， 在语文课程目标体系中主要起理念引领作用。凡称核心素养 者，都是指人的核心素养，在语文学科话语中，有时不妨用 “语文核心素养”来指代，意为“语文课程话语中所言之核 心素养”或“语文学习可以促进其发展的核心素养”。基于 此，建议在日常表达中，不要把培养核心素养作为一个具体 学习单位、一项具体学习活动的直接目标，例如，不宜用“某 一单元阅读如何培养核心素养” “某一项学习活动如何培养 核心素养”的说法，只宜用“基于核心素养的单元教学如何实施”或“指向核心素养的写作教学”之类的表达，意为“按 照核心素养培养理念来设计教学方案、组织教学活动”。上述对核心素养内涵和体系在语文课程中内容
16、框架的 分析，希望能有助于解答与语文课程标准有关的另外几个疑 惑，例如，课程总目标与核心素养联系是否不够紧密？为什 么课程学段要求没有按照核心素养定义所列的要素来组织? 语文课标对核心素养四个方面的描述比较抽象，是否应该另 外再开发一套反映核心素养理念的具体目标，以便于教学落 实？首先，据上面的分析可知，基于核心素养的语文课程目 标体系是一种多层级结构，总目标之于核心素养、学段要求 之于总目标，都有内在的对应关系，前者应是后者的引领， 后者是前者的展开和具体化，据此可以容易找到在课程实施 中一步步落实核心素养目标的路径；其次，理想状态下，近 期基于课程标准开发的语文教材以及配套资源会有一个结
17、合具体单元把核心素养要求以及课程目标进行再具体化的 工作。因而就整体而言，应不需要再另外去架构一套反映核 心素养要求的内容框架了，至于对这些内容再作些校本化加 工，因不涉及课程目标的架构，应不在此列。同时，我们应该看到，教育部同期颁布的16门学科课 程标准在课程目标的架构上有不少共同点，比如中心概念都 用“核心素养”而不用“学科核心素养”，即都遵从了核心 素养的唯一性，符合多学科合力育人的思想。与语文课程标 准相似，这些学科课程标准都从价值领域和学科表现领域两 个维度来描述核心素养，尽管不同学科表现方面的内容和数 量有所不同，如历史课程标准为“唯物史观”等五个表现方 面，数学课程标准为“数学眼
18、光”等三个方面，不过它们都 隐含着一个描述核心素养内容的矩阵框架，因而，本文对语 文课程目标体系的分析思路，对其他学科也应具有一定的参 考价值。学科核心素养” “语文课程核心素养” “语文核心素养” “核 心素养”这几个概念均见有人使用，虽然它们的中心词都是 核心素养，但因所用修饰语不同，其内涵及所指也有一定差 异，而“义务教育课程标准”如何做取舍，背后又隐含着怎 样的课程理念?颇值得关注。“高中课程标准”使用“学科核心素养”的得失在教育部印发的普通课程方案中，用于表述课程目 标的中心概念是“学科核心素养”，这显然是一个“属”概 念，具体到语文学科这一 “种”课程里，其全称应该是“语 文学科核
19、心素养”，与它并列的是数学学科核心素养、历史 学科核心素养等。2017年版普通高中课程方案指出：“各学 科基于学科本质凝练了本学科的核心素养”，其逻辑与上面 的理解是一致的。从课程设计角度看，用学科来标志核心素养至少有两个 优点。其一，从目标层面强调核心素养的学科特征，能彰显 该学科与其他学科课程在育人价值上的不同。如“高中语文 课程标准”所认定的“语文学科核心素养是学生在积极的语 言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中 表现出来的语言能力及其品格”。这一定义的概念命名与内 涵阐述高度一致，语文学科特点明显。其二，可使人们从熟 识的语文学科要素入手来理解核心素养，利于实现新旧两套
20、 课程话语的接轨。“高中语文课程标准”所列的核心素养构 成要素，固然有“必备品格” “关键能力”与“语言建构” 等相对陌生的词汇，但更多的还是语文学科沿用多年的词 汇，如“语言知识”与“语言能力”、“思维方法”与“思维 品质”“情感、态度与价值观”，它们中的多数不仅能在2003 年版高中语文课程标准中找得到对应的内容，也为广大语文 人所熟识，因此，用语文学科核心素养表述新课程的目标体 系，容易让人建立起前后课程的关联。不过细究起来，“语文学科核心素养”这一概念隐含两 个逻辑瑕疵，一是与核心素养的本质不符，二是容易让学习 主体不自觉产生偏移，从而有违核心素养课程观提出的初 衷。从构词方式看，“语
21、文学科”前加“核心素养”，构成一 个典型的“所有格”结构，对它直截了当的理解是：核心素 养是有学科范围或学科属性的。照此而论，语文学科核心素 养是语文学科内容本身蕴含、为语文学科所独有，也是依赖 语文学科来发展的，与其他学科非共有，这无疑有违核心素 养的本质。国内外学者对核心素养的表述不尽相同。例如： 从培养个体核心素养的价值期待来看，有的侧重个体素质， 强调“身心健康，学习能力，走向社会”；有的偏重满足社 会需求，强调它“是人适应信息时代和知识社会的需要，解 决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力”, “是对农业和工业时代基本技能的发展与超越。从核 心素养对个体的影响来看，有的强调
22、素养的养过程中对个体 的影响，认为“核心素养是学生在接受相应学段教育过程中, 逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格 与关键能力”。有的强调最终的养成结果对个体的影响，要 求“能互动地使用工具，能在异质社会团体中互动，能自主 地行动”。从如何有效培育核心素养来看，有的强调学力等 关键因素在核心素养培育中的重要作用，有的则重视素养体 系的整体架构。但整体而言，这些阐述对核心素养发展主体 的认定是高度一致的，即“素养对应的主体是人或学 生，是相对于教育教学中的学科本位提出的”，这应该是核 心素养课程理念的出发点和根本价值所在。核心素养的主体一旦确定为人，则容易得出以下推论: “核心素养
23、是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的 学科可以完成的”，“不能孤立地分开进行单独培养或发展， 尤其是当素养作为课程目标时，更需要加强综合性和整体 性”。也就是说，在一个特定时期的课程方案中，不管作为 个体成员的理想发展状态还是作为社会群体的整体培养目 标，就只应有“同一套”核心素养，它应该名称确定、内涵 相同、表述统一，即具有“唯一性”。虽然基于核心素养的 课程规划也会分学科呈现、分学段实施，但这样做主要还是 出于方便组织、提高效率的需要，并不是为了让学生发展不 同的核心素养，更不是要培养具有不同素养的人。正如很多 人指出的那样，如果每门学科都有自己专属的核心素养，必 然会形成多种核心，
24、而“多核心”无异于“无核心”，实际 上等于否定了核心素养，甚至会导致“分科主义”泛滥。由 此可知，用“语文学科核心素养”为中心概念来表述语文课 程目标并不是一种很好的选择。以此类推，“数学学科核心 素养”“历史学科核心素养”也一样不合适。同样的道理， 用“语文课程” “数学课程”修饰核心素养，也容易产生课 程中心而非学生中心的误解。“义教课程标准”使用“核心素养”的依据“义教课程标准”指出：“核心素养是学生通过课程学 习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育 人价值的集中体现与“高中语文课标”相对照，这一定 义有一个引人注目的变化，即核心素养概念前不再加“学科” 限定词，其内涵也意
25、味着发生了一定倾斜。其一，该核心素 养是从学生的角度表述的，是学生素养或人的素养，不是学 科或课程素养；其二，该核心素养的发展是所有学科课程的 共同目标，不是某学科的单一目标，即核心素养的内涵具有 唯一性。这一调整使语文学科与整个义务教育阶段课程方案 中所用的核心素养概念得以统一，有利于消除学科中心的误 解，帮助人们把握核心素养真谛。不过，不加学科限定，直接用核心素养描述语文课程目 标，却也会带来另外的疑惑：其一，既然各门学科课程都以 同一套核心素养为课程目标，而没有自己专属的目标，那么 这些课程独特的育人价值何在？其二，如果不从学科角度描 述核心素养，则培养正确价值观、必备知识、关键能力这些
26、 比较抽象的目标如何与语文学科内容建立联系，才不至于让 语文学习虚化？问题的关键是如何理解基于核心素养的语文 课程目标与传统课程意义上语文课程目标的关系。在传统的课程框架之下，学科课程目标在表述上有这样 两个特点：一是一门学科的课程目标从同一个层面进行划 分，如以前曾出现过的按语文知识类型或按听说读写活动设 置目标，都是从同一个层面作表述；二是不同学科课程目标 各自独立、自成一体，不会与其他学科重叠或交叉，例如语 文学科的“运用常见的表达方式写作”，数学学科的“建立 数的概念”、历史学科的“掌握历史发展的基本线索”，都是 自身学科专有的。核心素养课程理念的引入则打破了学科课 程目标固有的单维度
27、构成模式，带来培养主体、构成要素、 培养指向，以及衡量角度或多元或共有的可能。例如语文课 程标准里的课程目标中，便含有两套次级目标系统，一套以 语文知识为依托，以听说读写等语言实践活动为线索，以培 养某个阶段学生应具备的语文素养为旨归，这是语文课程所 独有的，有显著的学段特征；还有一套以人为主体，以正确 价值观、必备品格、关键能力为构成要素，以学生的未来发 展为旨归，这是各个学科所共有的，也与人生发展的终极目 标联系在一起。这两套次级目标原本不在同一个层面，而将 它们并置于同一个体系中，无论在语文学科内部还是与其他 学科目标之间，自然会产生某些逻辑不谐之处，比如在语文 课程内部，核心素养构成要
28、素中的“关键能力”与四个表现 方面中的“语言运用”、学段学习要求中的“阅读与鉴赏”“表 达与交流”等，就给人一定的错综感；将语文学科课程与其 他学科课程比照还会发现，其核心素养四个表现方面中的 “思维能力”，与数学学科的“推理能力”、地理学科的“综 合思维”也存在交叉。这些地方之所以看上去有些“违和”, 正是用单维度的课程目标观来审视复杂课程目标体系的结 果。反过来说，要真正理清两套目标的逻辑关系、把握它的 本质，就需要对原有的单维课程目标观进行调整。第一，“义教课程标准”架构的是一种复合型目标体系。 20世纪80年代以来，我国语文课程标准的面貌经历了从“双 基”到“三维目标”再到“核心素养”
29、几次较大变革，很多 学者已经注意到这一过程中发生的主体转换，即“双基是外 在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要 求，素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容 和要求”，三维目标是“由外在走向内在的中间环节”。而随 着课程主体的变化，这一时期语文课程目标的构架也发生了 相应变化。20世纪80年代初围绕“双基”培养确立的是一 种单维度课程目标体系，它的主要特征是以语文知识为要 素、以平面铺展的方式组成序列，虽然不同知识之间也有一 定的结构关系，比如流行一时的“知识树”，但整体上是单 一知识维度的。而“三维目标”则对这种单维度课程目标形 成突破，其主要体现在三个方面：一是增加了
30、 “情感态度价 值观”要素，使课程目标由掌握学科知识向人的全面发展转 变，这一点已经被大家注意到；二是将以往隐含在知识目标 背后的学习过程要素凸显出来，使其成为显性目标，这与后 来的课标越来越重视语言实践活动的理念一脉相承；三是引 导综合、强调融合，即将课程目标的组织要求纳入课程目标 体系。核心素养则完全是从人的发展角度来考虑学习的意 义，并通过目标优化与聚焦，帮助学生更好地学会学习、学 会生存、学会发展。从以上分析也可以看出，“核心素养”“三维目标”“双 基”目标体系并不是前后更替、取而代之关系，而是一种有 机升变，其每一次升变都保留了前一套目标体系中的合理基 因。因此，以核心素养培养为旨归
31、的语文课程目标体系实际 上包括三套子目标系统：一是以语文学科知识为基本框架的 语文学科内容目标；二是以认知科学为基本框架的学习过程 目标；三是以社会需求为基本框架的人的发展目标。三套子 系统互相交织，形成了一种以核心素养为中心的复合型课程 目标体系，把握这套体系的特殊性，解开有关核心素养的某 些疑惑便多了一个突破口。第二，各学科目标与核心素养目标是多维映射关系。在 传统课程框架中，一门学科的学习活动都有各自对应的目 标，但依据核心素养课程观，学科学习与核心素养并非呈一 一对应关系，即任何学科的学习都不专门培养某些素养，反 过来看，每一项核心素养的养成也都不专门依赖某一专门学 科，我们以中国学生
32、发展核心素养研究课题组发布的中国学 生发展核心素养指标为例来加以说明，各学科学习与核心素 养养成之间应该呈一种多向映射的复杂因果关系。各学科课程学习均指向核心素养发展，只是侧重点可能 不同，作用方式以及作用程度也会有一定差异。以学生的形 象思维发展为例，按照核心素养理念，形象思维与语文课程 便不是唯一对应的关系，因为除了语文课程以外，其他课程 也有很多激发形象思维的资源，也应该把它列为学习目标。 音乐绘画等艺术学科课程不必说，像数学的几何图形、化学 的分子结构、地理的等高线、生物的物种形态等，学习这些 内容都要借助一定的思维想象，也都利于形象思维发展。如 果仅限于语言符码而缺少线条、图形等符码，形象思维的发 展反而可能是不完整的。事实上，近年来非连续文本、思维 导图等材料和工具越来越多地进入语文课程的阅读视野，显 示了各学科融合的趋势。第三，核心素养需要长期积累与建构。按照核心素养理 念，学科课程的学习收获与核心素养的发展不是单一的、直 接的、立竿见影的线性因果关系，而是多种因素相互作用、 需要长期积累、以多种形态建构的结果，某一项知识学习、 某一阶段学习经历甚至某一门课程实施，都只是为核心素养