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1、高中数学微格教案模板共6篇 数学微格教案模板范文高中数学微格教案模板共1 数学微格教学教案 科 目： 数学 课 题：百分数的应用 （二） 执 教：吴丽萍 训练技能： 设计理念：一.教学内容 小学数学实验教材（北师大版）六年级上册第二单元第23-24页内容。 二.教学目标 1.使学生在实际问题中理解“百分数”，明白“增加百分之几”或“减少百分之几”的意义； 2.使学生理解和掌握有关百分数的应用题的解题思路和方法，体会百分数 与现实生活的密切联系，并提高运用数学知识解决实际生活中有关问题的能力。三.教学重点 1.掌握百分数应用题的解题思路和方法； 2.提高画线段图分析应用题的能力。 四.教学难点
2、理解“增加百分之几”或“减少百分之几”的意义，解决有关“增加百分之几”或“减少百分之几”的实际问题。 教学过程： 训练技能 执教者 教学目标 吴丽萍 教学课题 教学时间 百分数的应用 （二） 2023-09-19 1.使学生在实际问题中理解“百分数”，明白“增加百分之几”或“减少百分之 几”的意义； 2.使学生理解和掌握有关百分数的应用题的解题思路和方法，体会百分数与现实生活的密切联系，并提高运用数学知识解决实际生活中有关问题的能力。 时间 教师的教学行为 教学技能要素 学生学习行为 复习巩固 百分数定义：一个数是另一个的百分之几的数。 出示例题：盒子中有45厘米3的水，结成冰由题目引导积极主
3、动参与 学生提出相到题目解答过5分钟 后，冰的体积约为50厘米3。 左右 师：由此题，运用所学百分数知识，能提出哪关问题，开拓程中，达到复些问题？ 学生思维 习强化效果 生：（1）冰的体积是原来水的体积的百分之几？ （2）原来水的体积是冰的体积的百分之几？ 引新 课本第23-24页例题 盒子中有45厘米3的水，结成冰后，冰的体积约为50厘米3。 问:冰的体积比原来水的体积约增加了百分之几？ 师:看到这个问题,同学们能运用所学百分数的知识解决吗？ 生:“增加百分之几”是什么意思？ 生:可以画图，这样就可以看到增加了多少， 然后就可以算出“增加了百分之几” 师：同学们提的问题及想到的解题方法都很好
4、， 这道题就是从画图开始分析的。 画图分析: 水的体积： 45厘米3 冰的体积： 50厘米3 增加了? 高中数学微格教案模板共2 等差数列复习 知识归纳 1.等差数列这单元学习了哪些内容？ 定等差数列通义项前n项和主要性质 2.等差数列的定义、用途及使用时需注意的问题: n2，an an1d (常数) 3.等差数列的通项公式如何？结构有什么特点？ ana1(n1) d anAnB (dAR) 4.等差数列图象有什么特点？单调性如何确定？ d0annannd05.用什么方法推导等差数列前n项和公式的?公式内容? 使用时需注意的问题? 前n 项和公式结构有什么特点? n(a1?an)n(n?1)d
5、 ?na1?22Sn?SnAn2Bn (AR) 注意: d2A ! 6.你知道等差数列的哪些性质? 等差数列an中，(m、n、p、qN+): anam(nm)d ； 若 mnpq，则amanapaq ； 由项数成等差数列的项组成的数列仍是等差数列； 每n项和Sn , S2nSn , S3nS2n 组成的数列仍是等差数列.知识运用 1.下列说法: (1)若an为等差数列,则an2也为等差数列 (2)若an 为等差数列,则anan1也为等差数列 (3)若an13n,则an为等差数列.(4)若an的前n和Snn22n1, 则an为等差数列. 其中正确的有( (2)(3) ) 2.等差数列an前三项分
6、别为a1,a2, 2a3, 则an 3n2 .3.等差数列an中, a1a4a739, a2a5a833, 则a3a6a927 .4.等差数列an中, a510, a105, a150 .5.等差数列an, a1a5a9a13a1710, a3a15 20 .6.等差数列an, S1590, a8 6 .7.等差数列an, a1= 5, 前11项平均值为5, 从中抽去一项,余下的平均值为4, 则抽取的项为 ( A ) D. a8 8.等差数列an, Sn3n2n2, 则( B ) Snnan Sn na1 na1Sn nanna1 能力提高 1.等差数列an中, S10100, S10010,
7、 求 S110. 2.等差数列an中, a10, S120, S130, S 1、S 2、 S12哪一个最大？ 课后作业习案作业十九. 高中数学微格教案模板共3 数学微格教学教案 科 目： 数学 课 题： 平行四边形的判定 训练技能： 结束技能 教学目标 1、理解平行四边形的判定概念 2、掌握平行四边形的判定推导 时间 教师的教学行为 教学技能要素 结束能力 学生学习行为 总结、思考 5分钟 平行四边形的判定总结 我们可以把今天学习的判定定理从边、对角线、角这三个角度归纳整理成如下形式： 组员：冯春雷 向静成 周礼菊 吴 令 孔翠碧 高中数学微格教案模板共4 Unit 5 Do you lik
8、e pears?第一课时 一.教学目标： 1.知识目标： 词汇：能够听说认读水果类单词：apple, pear, orange, banana.句型：能够听懂并会说句型：Do you like .? /Yes, I do./No, I don能力目标：能够在图片、实物或情景的帮助下运用句型Do you like.?Yes, I do./No, I dont。询问他人对某物的喜好并回应他人的询问。 3.情感态度、文化意识、学习策略目标： 1）知道吃水果对健康有益。 2）能够在自主学习，合作探究中找到学习英语的快乐。 二教学重点 1.能够听说认读水果单词的单数。 2.能够理解对话大意，用正确的语音
9、语调朗读对话，并且能够在图片和教师的帮助下，在语境中运用Do you like.?Yes, I do./No, I dont.来询问他人对水果的好恶。 三教学难点: 能够理解对话大意，用正确的语音语调朗读对话，并且能够在图片和教师的帮助下，在语境中运用Do you like.?Yes, I do./No, I dont.来询问他人对水果的好恶。 四教学准备 水果实物、图片、听力播放器。 教学过程 一、warming up (2) 若a3+a8=m, 求a5+a6; (3) 若a5=6, a8=15, 求a14; (4) 若a1+a2+a5=30, a6+a7+a10=80,求a11+a12+a
10、15.解: (1) 2a10=a5+a15,即2b=a+a15 , a15=2ba; (2) 5+6=3+8=11,a5+a6=a3+a=m (3) a8=a5+(83)d, 即15=6+3d, d=3，从而a14=a5+(14-5)d=6+93=33 (4)?6?6?11?1, 7?7?12?2,?2a6?a1?a11, 2a7?a2?a12从而(a11?a12?a15)?(a1?a2?a5)?2(a6?a7?a10) ?a11?a12?a15?2(a6?a7?a10) ?(a1?a2?a5)?2?80?30?130. 2判断数列是否为等差数列的常用方法： （1） 定义法: 证明an-an-
11、1=d (常数) 例2.已知数列an的前n项和为Sn=3n2-2n, 求证数列an成等差数列,并求其首项、公差、通项公式.解: 当n=1时,a1=S1=32=1; 当n2时,an=SnSn1=3n22n 3(n1)22(n1)=6n5; n=1时a1满足an=6n5,an=6n5 首项a1=1,anan1=6(常数) 数列an成等差数列且公差为6.（2）中项法: 利用中项公式, 若2b=a+c,则a, b, c成等差数列.（3）通项公式法: 等差数列的通项公式是关于n的一次函数.例3.已知数列an的通项公式为an?pn?q,其中p、q为常数，且p0，那么这个数列一定是等差数列吗？ 分析：判定a
12、n是不是等差数列，可以利用等差数列的定义，也就是看an?an?1（n1）是不是一个与n无关的常数。 解：取数列an中的任意相邻两项an与an?1（n1）， 求差得 an?an?1?(pn?q)?pn?1)?q?pn?q?(pn?p?q?p 它是一个与n无关的数.所以an是等差数列。 课本左边“旁注”：这个等差数列的首项与公差分别是多少？ 这个数列的首项a1?p?q,公差d?p。由此我们可以知道对于通项公式是形如an?pn?q的数列，一定是等差数列，一次项系数p就是这个等差数列的公差，首项是p+q.如果一个数列的通项公式是关于正整数n的一次型函数，那么这个数列必定是等差数列。 探究 引导学生动手
13、画图研究完成以下探究： 在直角坐标系中，画出通项公式为an?3n?5的数列的图象。这个图象有什么特点？ 在同一个直角坐标系中，画出函数y=3x-5的图象，你发现了什么？据此说一说等差数列an?pn?q与一次函数y=px+q的图象之间有什么关系。 分析：n为正整数，当n取1，2，3，?时，对应的an可以利用通项公式求出。经过描点知道该图象是均匀分布的一群孤立点； 画出函数y=3x-5的图象一条直线后发现数列的图象（点）在直线上，数列的图象是改一次函数当x在正整数范围内取值时相应的点的集合。于是可以得出结论：等差数列an?pn?q的图象是一次函数y=px+q的图象的一个子集，是y=px+q定义在正
14、整数集上对应的点的集合。 该处还可以引导学生从等差数列an?pn?q中的p的几何意义去探究。 三、课堂小结： 1.等差数列的性质； 2.判断数列是否为等差数列常用的方法 四、课外作业 1.阅读教材第110114页； 2.教材第39页练习第 4、5题 作业：习案作业十二 高中数学微格教案模板共6 例谈高中数学思维引导的微格教学法 龙湾中学 叶明华 背景：由于微格教学法和新课标都强调尊重学生的认知结构和认知体验，细化知识传授过程，这与传统教学有很大的不同，传统教学重视的是教师经验的传授，忽视学生个体认知结构的完善，而个体认知结构的变化和完善有赖于微格教学强调的真实而细致的感受。因此笔者有意将二者在
15、课堂中融合，并将得到的感受撰文与大家共享，希望借以抛砖引玉获得同行的指点。 微格教学是美国斯坦福大学著名教育家爱伦（Dwight W Allen）博士和他的同事们经过几年辛勤地探索，大胆地研究和小心地实验，在1963年确立了微格教学的基本模式。一种不同于传统方式的全新的教学模式，它将复杂的教学过程作了科学细分，并对细分了的教学技能用现代视听技术帮助师范生遂项进行训练。这一全新的方法在理论上受到新行为主义大师斯金纳（Burrhus F Skinner）的影响；在实践上受到从运动员的摄像培训方式中的启示，否定了传统教学的方式。它的突出特点是：强调简便实用性原则；强调教学真实性的原则。 新课标下，要
16、求课堂教学要立足于学生的课堂实践和基本学习体验，逐步引导学生理解解法产生的数学思想根源，进而熟悉解题步骤和技法。和以往的注重教师经验的传授要求有所不同，对教师的引导能力要求提到了一个新的高度。这就要求，我们对题目的理解要建构在学生的认知结构上（这一点以前也是这么提的），但以前是通过老师对整体学生认知情况的估计，进行同一讲解，是一种覆盖式的传授，这种讲授方法缺乏个性，也就是老师讲解很多遍后还和原来的差不多，学生不理解的依然不理解。这样弊端就来了，它不是真正意义建构于学生个体的认知结构上的，所以不能对学生的知识结构产生积极的影响，甚而可能产生负担。更重要的是，它对学生的学习方式产生了一种错误的导向
17、，以为学习就是模仿，缺乏自己独立的创新思维，这和新课程的思想是相背离的。 有鉴于此，本人在课堂教学借助微格教学法，细化分解学生思维障碍，使课堂上学生真正能说疑，析疑，解疑。培养学生积极思维的品质。在操作过程中，始终将学生处于一种主体的地位，而自己却置身一个积极的倾听者和合作者的身份。下面，拟通过两个具体的案例，阐述自己的操作流程： 案例 1、若x?0,2?,不等式ax2?2x?a?1?0恒成立，求a的取值范围？ 师：请思考有困难的同学举手，并指出障碍所在？ 生甲：不知道恒成立必须满足什么条件？ 师：我们班级的同学都比我高，要满足什么条件呢？ 生甲：我们班最矮的同学也要比你高（大家哄笑），哦，就
18、是去找左边（函数）的最小值呀。 评析本环节里，学生出现的困顿是对恒成立不理解，其实就是某一集体的所有元素都满足同一个特性，课堂里采用类比思维予以启发，收到了较好的教学效果。 生乙：左边的最小值是x?1时的函数值么？ a师：为什么你那么认为呢？ 生乙：函数的最小值嘛？ 师：x?1时的函数值就一定是最小值么？ a生乙：不一定，开口方向没确定，要对a?0,a?0,a?0分类讨论。 评析这个提问主要反映学生头脑里，最小值与顶点纵坐标已经划上了等号。笔者这种处理，只是使部分学生释疑，教学效果一般。 反思改进：学生对x?1不一定取最小值？头脑中的反映可能会从开口方向方面考虑，也可能从二次函a数部分的图象的
19、不同情况方面考虑。本环节在这一问题上没有揭示，只是顺着学生思路。应该增加一问：为什么不一定？让学生真实的将自己思维裸露出来。 生丙：当a?0时，我只知道画个开口向上的图象，左边函数的最小值我还是不会确定？看到参数我就晕了。 师在黑板上画了一个抛物线，并标上对称轴的位置，回头问：你能帮我标出x?0,2部分的函数图象么？ 学生上来后，片刻摇摇头要下去，说：不知道对称轴的横坐标，决定不下2的位置。 师启发到遇到这样的情况，就可以通过分类讨论，加以确定何时取到函数的最小值。 11?20?2两种情况呀？（过了片刻）：我不知道接下来该怎么生：是不是分，aa办？而且我也不知道为什么要分两种情况？ 师：这位同
20、学很坦率，我首先应该回答的是你的第三个问题。产生分类的原因一定是该最小值不能有统一的表达，本题函数的定义域是固定的，但而对称轴的值却未知的（相当于动态的），当它取不同范围的时候，函数的图象发生不同变化，直接影响到它何时取最小值。 （展示动画的过程，并要求学生关注函数取最小值时的横坐标）：函数取最小值时横坐标只有两类，要么x?2，要么x?11；故其函数值分别表示为f(2)和f()。 aa11?2和0?2。 aa师：上述两个函数最小值各是在什么情况下取得的呢？ 此时，学生结合刚才的动画，学生顺利的报出为了强化学生对该知识点的理解，我启发到当给定区间包括对称轴，此时最小值必定是对称轴所对的函数值，而
21、如果给定区间不包括对称轴，则函数必然是单调的，此时只需根据单调性找出最小值即可。 根据上述结论，我们可以列出不等书式组，求出a的范围。 评析本环节的问题是学生感到比较抽象，根本原因是函数图象由静态变为动态，需要学生感性地理解这一动态的变化过程，并对其中变化情况予以抽象概括。对学生而言，没有前者观感，就无法有理性认识的基础，但有了感性认识，得出抽象的结论仍比较困难。从这个意义上讲，本环节的操作还是略显粗糙，最后得出抽象结论的过程，还是以老师提示，学生参与表决的活动，对学生的认知结构能否产生质的改变值得怀疑，。 反思改进：首先，对问题产生的结论应该有所预期即先请学生思考产生最小值的可能性有几类？为何提出“类”呢？即暗示学生注意归类。至于怎么归类？按什么标准？这些需要从学生的反馈中观察学生个体的认识水平，再予以分解。 通过微格教学法，我慢慢地学会捕捉到学生瞬时的思维，开始不满足于平时比较笼统的教学设计，而更重视学生个体思维特质和真实具体生动思维展现，针对个体不断地变化自己启发方法。学生也从微格教学法中体验到被尊重，更愿意积极参与课堂。在实践过程也深感自己水平有限，不能及时给学生以精妙的点拨，使之愉悦向学。因此笔者有意将二者在课堂中融合，并将得到的感受撰文与大家共享，希望借以抛砖引玉获得同行的指点。 14