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1、普通教育学学读一般教化学学读 本文关键词:教化学一般教化学学读 本文简介:赫尔巴特一般教化学名著学读赫尔巴特,近代德国闻名的教化家、心理学家。在近代教化史上,没有任何一位教化家可与之比肩,他的教化思想对当时乃至之后一百零一年来的学校教化实践和教化理论的发展产生了特别巨大、广泛而又深远的影响。在西方教化史上,他被誉为“科学教化学的奠基人”,是传统教化学派的代表人物,反映他教化一般教化学学读 本文内容:赫尔巴特一般教化学名著学读赫尔巴特,近代德国闻名的教化家、心理学家。在近代教化史上,没有任何一位教化家可与之比肩,他的教化思想对当时乃至之后一百零一年来的学校教化实践和教化理论的发展产生了特别巨大、
2、广泛而又深远的影响。在西方教化史上,他被誉为“科学教化学的奠基人”,是传统教化学派的代表人物,反映他教化思想的代表作一般教化学则被公认为第一部具有科学体系的教化学著作。“教化史上的经典著作恒久是教化工作者的最佳启蒙”,我们通过对赫尔巴特的一般教化学这部教化名著的阅读和学习,能够正确客观地对待这部教化名著并读有所思所获,从它的身上找寻进步的力气。本册将从以下七个方面进行学读:一、作者生平简介二、作者主要贡献及其局限三、全书的结构框架和主要内容四、片段赏析五、全书的主要教化思想及其现实意义六、文献综述与探讨现状分析七、参考文献一、赫尔巴特生平简介赫尔巴特(JohannFriedrichHerbar
3、t,17761841)德国哲学家、教化家和心理家,生于德国奥登堡。他的幼年教化受益于母亲和家庭老师,以后入拉丁学校,于1794年进耶拿高校。在学校内他探讨康德、费希特等人的哲学著作;当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides,约公元前六世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说,给他很大的影响;同时,受莱布尼茨的“单子论”和康德的不行知论的影响也较深。17301年初,他在修完高校课程之前,即去瑞士担当一贵族的家庭老师,他对教化的爱好就是由这个职务引起的。他在17301年曾访问过柏格多夫,与裴斯泰洛齐相识,这一相识给他的印象很深,裴斯泰洛齐要使教化心理学化的思想给了赫尔巴特以极大的启迪
4、,使之开拓教化科学之路的努力有了真正的起点,但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。17301年以后,他停居在友人家专攻哲学;1802年在哥丁根高校取得博士学位,随后即在该校任教,讲授教化学、心理学、逻辑学和哲学。1809年他应哥尼斯堡高校的聘请,继康德之后,讲授哲学与教化学,并创立教化探讨所,目的在于训练老师,应用他的教化原理。1833年,他重回哥丁根高校任教,于1841年逝世。他的主要著作是在两个高校任教期间发表的。教化方面的著作有:(1)论世界的美的启示为教化的主要工作(1804),这是用严格的演绎方式,从教化目的起先,探讨到它的假设,由假设达到完成目的的手段,侧重于伦理学方面的发挥。(
5、2)一般教化学(1806),分管理、教学、训练三部分,表现他的主要教化思想,侧重于心理学方面的阐述。(3)教化学讲义纲要(1835),这是一般教化学的补充,对于前书中的心理学基本思想,有进一步的发挥,其他与教化有关的著作,尚有裴斯泰洛齐的直观初步的观念(1802),公众协作之下的教化(1810),学校与生活的关系(1818),关于心理学应用于教化学的几封信(1831)志向主义对于教化的关系(1831)等。二、赫尔巴特的主要贡献及其局限(一)贡献赫尔巴特的主要贡献集中体现在他的一般教化学和对后世的影响。1一般教化学的不朽生命在于它的教学论(1)赫尔巴特从其观念、爱好、统觉等心理学思想中找寻其教学
6、论的理论依据,试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克,他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教学论,只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教化心理学化”的宏大目标由空想走向科学。(2)他在教化史上第一次明确地提出“教化性教学”的概念,从而正确地阐明白教学的定义,论述了教学与教化的关系。特殊是指出了培育多方面的爱好对于促进学生学习的意义。(3)“四段教学法”的提出。“四段(明白、联想、系统、方法)教学法”。对于教学的四个阶段划分得很清晰,且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态,留意到不同教学阶段学生的不同
7、爱好,特別考虑到不同的教学阶段所应实行的不同教学方法。这对于学问的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“四段教学法”之所以会对后世产生极为重大的影响,其理论依据也正在于此。当然,赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械化的思想也是不足取的,其消极影响也是不容忽视的。2.一般教化学对后世的影响赫尔巴特在世时,他的包括一般教化学在内的教化著作并未得以广泛传播,一般教化学作为一部划时代的教化巨著,也未获得它应有的声誉。在与其同时的费希特、黑格尔等人如日中天,倍受青睐的境遇下。赫尔巴特及其教化名著一般教化学的静默无闻与之形成了显明的对比。但是,孤独并没有持续多时。二十多年后,在其弟子齐勒尔和斯托伊等
8、人的宣扬和鼓吹下,赫尔巴特的教化思想很快异军突起,著名天下,其思想狂飙遍及整个德国大地。在这种状况下,赫尔巴特学派也起先形成,并出现了一个影响全国的赫尔巴特学派运动。与其相应地,赫尔巴特的教化思想也得以进一步深化和发展,其中最重要的理论发展,是齐勒尔将赫尔巴特的“四段教学法”发展为“五段教化法”。促使赫尔巴特超越德国走向世界的首功,当归齐勒尔的学生莱因。莱因通过在耶拿高校的教化学讲座主办的教化探讨班和创办的很多宣扬赫尔巴特教化思想的书刊,很快使赫尔巴特的教化思想风靡世界。莱因通过探讨班培育的学生遍及了美国、英国、日本、澳大利亚、南非、智利、墨西哥、希腊、俄罗斯、芬兰、瑞典、罗马尼亚以及奥匈等国
9、。这些学员成了赫尔巴特学派的主动推广者和传播者。在之后的数十年里,赫尔巴特主义的教化思潮始终锐风不减,且渐渐浸入到各国的学校教化实践之中。在美国,直到本世纪20年头以后,赫尔巴特主义才渐渐被杜威的好用主义教化思潮所代替。但是此后的几十年,这两派的斗争始终彼此消长地存在着。30年头曾有过新赫尔巴特主义的兴起,到了50年头,伴随着杜威好用主义教化思想的弊端一百零一出,赫尔巴特主义又一次卷土重来,并对其间的教科书和课堂安排产生了影响。在我国,赫尔巴特主义的传入可追溯到本世纪初。1901年创刊的教化世界使得赫尔巴特的教化思潮第一次由日本传入中国大地。在清末教化须要巨人、呼喊巨人而又缺乏巨人的状况下,赫
10、尔巴特无疑成了巨人的第一人选。于是从清末起先,赫尔巴特的教化思想渐渐在中国传播开来,并对中国近代的学校教化实践产生了极为广泛而深刻的影响。(二)局限:1.赫尔巴特是近代资产阶级教化家中第一个企图把教化学建立为一门科学的人;他想在伦理学的基础上建立教化目的论,在心理学基础上建立教化方法论。由于他的唯心主义的、形而上学的哲学、心理学观点,他没有达到建立科学的教化学的目的。2.他用他的心理学论证了教化性教化原则,但是他在这里夸大了学问对于情感与意志的确定作用。3.从他的“多方面爱好”学说动身,他为中小学规定了较为广泛的教学内容,但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。4.老师们从经过
11、他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。这造成了严峻的教学中的形式主义。三、一般教化学全书解读(薛)一般教化学发表于1806年,书的全称为从教化目的引出的一般教化学,是反映赫尔巴特教化思想的经典和代表作。赫尔巴特自称:“这本书的产生,是出自我的哲学思想,同时也是依据我的哲学思想,利用各种机会,收集并整理了我细心支配的视察和试验的材料”。一般教化学的最早中译本是由尚仲衣翻译,商务印书馆1936年出版的。11019年,人民教化出版社又将一般教化学与教化学讲授纲要合为一书,作为“外国教化名著丛书”之一予以出版,译者为李其龙。全书共分三编,三编之前加有一个“绪论”。(一)全书
12、的结构框架一、教化的一般目的二、爱好的多方面性三、性格的道德力气(一)儿童的管理(二)真正的教化(一)多方面爱好的概念(二)爱好的概念(三)多方面爱好的对象(四)教学(五)教学的过程(六)教学的效果(二)论道德的概念(三)道德性格的表现形式(一)原委什么叫性格(四)性格形成的自然过程(五)训育(六)训育特别性的考察本编主要论述了管理和教化的一般目的问题本编主要论述了爱好的多方面性问题,并以此为基本原理来说明学校的教学安排和学科设置,阐述了教学的过程、环节等一系列教学论问题本编主要论述了训育和道德性格的形成问题三编绪论着重说明老师学习教化学的意义与作用(二)全书的主要内容1.一般教化学的绪论其主
13、要思想:首先,他认为教化探讨要有问题意识,即要带着肯定问题去探讨教化其次,他认为教化应当是一门艺术。第三,关于心理学和教化,以及与儿童的发展的关系。第四、对教化学的相识。第五、赫尔巴特提出了没有“无教化的教学”和没有“无教学的教化”的观点。在绪论里,赫尔巴特着重说明老师学习教化学的意义与作用。他指出“教化学是老师自身所须要的一种学问,但同时他亦必需谙于传授它的学问的方法。”就是说,老师必需学习并驾驭教化科学的学问,进而遵循教化原理的要求来施教,应当学习心理学。假如老师深化视察人的思想、感情,有了心理学的一般学问,“那么,教化者所应留意的事项,肯定像一张地图绽开在他的面前,或者可能像一张城市建筑
14、安排蓝图一样,在这张图上全部方向相同的线条,都精确地交织成相同的角度,使得看的人不须要打算就可以一目了然。”可见,老师仔细学习心理学是非常重要的。2.一般教化学分三编分别阐述了对青年一代进行教化的各种问题在第一编里,赫尔巴特说明白教化的一般目的,基中包括对儿童的管理及“真正的教化”;在其次编里,他论述了爱好的多方面性,并且以“爱好说”为基本原理来说明学校的教学安排与学科设置,以及各门学科在智力教化中的作用。同时,他在“多方面爱好”这个论题下,阐述了“教学的进程”和“教学的结果”的一般原理。可以说,他在“爱好的多方面性”这个总题目之下阐述了他的全部教学论思想。这一部分是一般教化学一书的核心,也是
15、比较有价值的部份;在第三编里,赫尔巴特说明白性格的道德力气。这一部分主要论述了道德性格的形成问题以及训育。在上述三卷中,值得我们特殊留意的三个问题是:(1)儿童的管理;(2)教学理论;(3)性格观和训育(1)儿童的管理赫尔巴特在一般教化学第一编的第一章里具体地论述了儿童管理的理论。他认为,在进行教学前,必需首先对学生进行管理,因为儿童生来“便有一种不驯服的烈性,这种烈性就是儿童不守秩序的根源。”对于这种“烈性”、“冲动”不从小加以“约束”,不仅学业难成,而且有可能在将来发展成“反社会的倾向”。然而,这仅仅是为了建立其外部条件,要使儿童成为一个忠于普鲁士君主制的人,而不是在儿童心灵中达到任何目的
16、。并提出了五种管理的方法:“威逼”、“监督”、“权戚与爱”、“惩处”、“活动”。(2)教学理论赫尔巴特将“爱好的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础,在一般教化学中,其其次编,作为论述教学理论的专编,即是以“爱好的多方面性”作为卷名的。他领先明确提出了“教化性教学”概念,主见依据儿童的多方面爱好设计出与之相应的课程体系,并认为教学过程分为四个阶段。在教化史上,首次揭示教学具有教化性这一原理的功绩应当归于赫尔巴特。在教学中,既没有“无教学的教化”也没有“无教化的教学”,就是说,教学假如没有对学生进行道德教化,只是一种没有目的的手段;道德教化没有教学,就是一种失去了手段的目的。明显,赫尔巴特把老
17、师向学生传授学问与对他们进行道德教化看作是统一的过程,把学校的全部工作都归结为“教化性教学”。爱好在教学中占有重要地位,“只有教学才能满意平衡地培育广泛的多方面性的要求”,“爱好的多方面性”又构成了儿童意识活动的内在动力,为教学内容的多样性供应了可能性和必要。他把爱好分为两大类详细分为六种:“相识”的爱好和“怜悯”的爱好阅历的爱好、思辨的爱好、审美的爱好、怜悯的爱好、社会的爱好、宗教的爱好。由此,赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论,提出了与各种爱好相对的各门学科。这一点反映了德国当时发展社会生产的须要。赫尔巴特还认为人的爱好是一个由“用心”和“审思”共同组成而又相互冲突的心理活动,这也是教
18、学过程包括的两个基本环节。这一冲突运动构成了爱好的四个阶段,即留意、期望、要求、行动。赫依据爱好的四个阶段提出了其极为闻名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”明白、联想、系统、方法。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段,称五段教学法。从教学类型和教学方法的角度动身,他把教学分为单纯提示性的教学、分析教学和综合教学三种,三种教学之间是递进关系,交叉关系,三者必需统一运用,而不能截然分开。(3)性格观和训育一般教化学的第三编为“道德性格的力气”,在这一章中赫尔巴特系统阐述了道德性格的培育与训育的原则、方法等问题。赫尔巴特认为,性格寓于意志之中,它是指意志的前后一样性和坚决性。“
19、而对那种坚决性,我们把它称为性格。”性格有两个部分:主观和客观。性格的客观部分即是指个人在自我视察时所发觉的此时已存在于自身的意志;性格的主观部分则是自我视察吋所产生的新意志。只有将道德性格的主观和客观这两个方面结合起来,才能形成良好的道德性格。道德性格有主动方面与消极方面:凡是有德行的人,其性格总是坚毅的,而非软弱的。但是,一方面,道德的性格表现为坚毅的意志,另一方面,道德的性格又必需听从外来的要求,而这又有可能成为软弱的表现。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一样来求得道德的主动方面和消极方面的统一,从而达到“内心自由”境界。对性格形成的自然过程,即道德性格的影响因素
20、:首先,“行动是性格的原则”,内部阅历是道德性格的本原,内部阅历的性质和实力确定着道德性格的倾向。其次,思想范围影响人的性格。人有怎样的思想范围就有怎样的性格,“思想范围的限制虽然不是性格的限制,却是为性格造成了限制”。再次,素养影响人的性格。人的心理素养是有所不同的,根本在于“各人的心灵状况是否较简单或较难变更方面。”最终,生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道德性格的形成产生不良影响,严格规律的生活才有益于孩子,“父母们通过其对家事的全部支配来建立日常生活的严格规律,可以给他们的孩子带来明显的好处。”“训育”是道德教化范围中的一个重要概念。它是依照特定的道德标准,对学生的精神或性格
21、进行训诲的教化形式。其目的就是帮助学生形成正值的道德性格,它是道德性格的培育途径。训育对于性格的培育具有双重意义:间接的和干脆的。其间接的意义在于“帮助教学,使教学成为可能并去一个业已独立的人今后性格的形成”,干脆的意义在于“通过行动或非行动干脆就使学生产生或不产生初步的性格。”其中,间接的意义更为重要,它是“训育赖以为教学开拓道路的一步,教学将得以渗透到儿童的思想、爱好与欲望中去”,这就是说,不仅教学要有教化性,而且训育也应有助于教学。训育不是强制而是陶冶,训育的措施应与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性,维持教学和教化秩序,因而可以实行外在的强制性措施;而训育则是一种影响心灵的行
22、为,且它“不是短促而尖锐的,而是持续的、不断的、渐渐地深化人心的和慢慢停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。训育的内容应像涓涓细流那样,浸润儿童的心田,在这里,来不得半点强制。但是,“儿童不听简洁的训话时”,那么,即使那种给儿童的心灵造成肯定创伤的“不开心的艺术”也是不行忽视的。当然,“教化者必需自始至终用温柔的感情来限制它,同时使人宽恕它,使它得到宽容,而且只是为了克服学生的高傲顽固时才应用它”。(三)结语在赫尔巴特的思想深处,一方面充溢着对自由、解放和社会变革的热切盼望,希望建立一个以道德与理性为主导的美妙社会,另一方面则对新道德持有抵触的心情,对旧的秩序和权威持有保守的看法。这种冲突
23、的看法也反映在他的教化思想中:一方面是对旧教化不遗余力的批判,一方面又保留了旧有的教化秩序和权威。虽然这本书所阐述的学校管理制度、道德教化的理论以及教化目的等,从其政治方一直说,是为“安定”当时的社会秩序服务的,但是,书中所论述的教学理论,说明白心理学对于教化学的意义,提出了教学的形式阶段的原理,论证了教化性的教学这一概念,特殊是指出了培育多方面的爱好对于促进学生学习的意义。这些在教化史上都有肯定的价值,这就是赫尔巴特的教化理论在世界各国得到传播的缘由之一,也是我们今日重新探讨与评价该书的意义之所在。四、一般教化学片段赏析版本:德赫尔巴特著,一般教化学?教化学讲授纲要,人民教化出版社11019
24、年版,李其龙译。1.P23“满意于管理本身而不顾及教化,这种管理乃是对心灵的压迫,而不留意儿童不守秩序行为的教化,连儿童也不认为它是教化。此外,假如不紧紧而灵活地抓住管理的缰绳,那么任何课都是无法进行的。”评析:赫尔巴特强调在进行教学之前,必需首先对儿童进行管理,假如不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去,无论是教学还是教化都无法进行。但他坚决反对将儿童的管理的思想推向极端,“只管不教”则是对儿童心灵的压迫,“只教不管”会劳而无功。所以儿童管理既不是教学,也不属于教化,旨在为顺当进行教学和教化创建前提条件,“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅是要创建一种秩序”,以维护容克封
25、建贵族的统治秩序,培育封建统治阶级所须要的人才,这样观点有其时代性保守性。而对我们现在的教化来说,现实中,课堂纪律管理是教化教学质量的先决条件,但是真正的教化不是只靠管理,作为老师更应当懂得如何吸引学生去听课,从而真正能够让学生学到学问。2.P36“教化的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。“P39“德育决不是要发展某种外表的行为模式,而是要在学生心灵中培育起明智及其相宜的意愿来。”P40“使肯定明确、肯定纯净的正义与善的观念成为意志的真正对象,以使性格内在的、真正的成分一特性的核心一根据这些观念来确定性格本身,放弃其他全部的意向,这就是德育的目标。”评析:赫尔巴特把儿童将来的目的分
26、为两部分:可能的目的和必要的目的。前者是一个人依据自由选择而给自己提出的目的,或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的,教化就必需发展人的多样的、各方面的感受性,培育人的多方面的爱好;必要的目的就是道德的目的,这是一个人在任何活动中都必需达到的目的。赫尔巴特认为教化的最高和必要目的是道德教化,道德教化的目标是培育完人。所以教化的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵,把他们培育成具有完备的道德品行的人。这种道德观念在客观上反映了德国新兴资产阶级的心声,却是与当时德国统治阶级的利益相对立的,这也是赫尔巴特的教化思想在当时得不到传播的缘由之一。3.P41“应当尽可能避开侵扰特性。为此,我们特殊要求教
27、化者识别他本人的癖性,当学生的行为与他的愿望不一样,而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时,他应当慎重考虑。他必需马上放弃他自己的愿望,如可能,甚至连表达这种愿望也必需抑制住。”评析:赫尔巴特强调把学生的特性作为动身点,视为教化的起点,从学生特性发展的角度来考虑教化的目的。一个有才智的老师应当敬重学生的特性,尽可能的不侵扰学生的特性。这种把培育特性当作教化目的的思想可见受到了康德的影响,“把特性看成目的,而不是手段”(实践理性批判)。当然赫尔巴特的这种主见同时反映了当时德国资产阶级要求进步的呼声。当前教化也呼吁敬重特性,关注学生的特性差异、区分对待,刚好发觉每位学生的闪光点,不失时机的进行培育
28、,因材施教等。所以教化者在教化教学过程中留意敬重学生特性,关注个体差异,进行多元化的培育。4.P62“把人交给自然,或者甚至把人引向自然并让自然来训练,那是愚蠢的。人类的天性好像相宜于最不同的各种条件,以致进一步确定其发展与促使其完善的工作完全应当留给人类去做。用最高手艺建立得能够使其经受一切风浪颠簸的船,期盼着这样的舵手,他将根据各种状况操纵它的航程,指引它到达目标的彼岸。”评析:赫尔巴特反对卢梭的“自然教化”,批判那种根据自然的法则和规律对儿童进行的教化。他认为学生具有可塑性,又确定老师的权威和作用。“船”可比作学生,“舵手”可视为老师,教学是手段,老师通过教学对学生进行学问的教授与学习,
29、补充了学生的阅历与交际,从而达到教化的目的。然而在我们现实教化过程中,应当留意老师对学生过份的管、压现象,影响学生的身心健康发展。5.P137“有秩序的健康生活必需是教化的基础,同样也是教化的最初打算。各种素养的基础是身体的健康,有病的人觉得自己是依靠别人的;强健的人敢于作出选择。关切健康是培育性格的一个重要组成部分。”评析:赫尔巴特认为人的素养是各不相同的,人的身心健康与否干脆影响道德性格的形成。身体健康则是基础,只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。洛克:教化漫话“健康之精神寓于健康之身体”、“我们要能工作,要有华蜜,必需先有健康;我们要能忍耐劳苦,要在世界上做个人物,也必需先有强健的
30、体格”;卢梭:爱弥儿论教化(上):“虚弱的身体使精神也跟着衰弱”;苏霍姆林斯基:给老师的建议(下)“关切儿童的健康,是教化者最重要的工作。儿童的精神生活、世界观、智力发展、学问的巩固性、对自己力气的信念,都取决于他的生命的活力和精力充足的程度”,足见都对身体健康的重视。6.P154“通过应得的赞许给儿童以欢乐,这是训育的精彩艺术。这种艺术很难教给谁,但是真心酷爱这种艺术的人是比较简单得到它的。”评析:赫认为道德教化不仅干脆影响儿童的心灵,而且能指导他们的感情、愿望和行为,形成他们的性格。道德教化的方法应当依靠学生已有的美德,老师要擅长发觉学生的特长,找到学生的和善特征,甚至学坏了的学生的和善特
31、征,用一个火花燃起另一个火花。他提出一种用赞许的道德教化的方法,以帮助学生形成正值的道德性格。这对我们今日的老师多用表扬、激励学生赐予肯定的借鉴意义,进而加深同学生的感情,走近他们的内心世界,让他们感受到更多的暖和,提高学习的主动性。五、主要教化思想及其现实意义(一)赫尔巴特教化思想的理论基础赫尔巴特坚信,他建立了“科学的教化学”。因为他的教化学具有坚毅的双翼,即把教化学建立在哲学和心理学的基础上。他说:“教化学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教化的目的;后来说明教化的途径、手段与障碍。”1.政治背景。处于法国资产阶级革命到欧洲革命时期。赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥
32、协、力图维持君主制的统治的思想的代表。明显,他的政治立场是保守的。其教化理论是为维持容克地主阶级的统治服务的。他的教化思想在很多方面都反映了他的社会政治观,即他希望在不破坏和不变更德国当时社会秩序中求得某些改革。2.实践哲学(即伦理学)。五种道德观念:“内心自由”、“完善”、“慈爱”、“正义”、“公允”。其中,“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言,而“慈爱”、“正义”和“公允”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。五道念是一个层层剥笋,步步递进的关系,愈到最终,其道德自律的成份愈少,而道律他律的色调愈浓。3.心理学。赫尔巴特把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分
33、散,教化过程就是不断向学生呈现“观念”的过程。赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点,并用观念在“意识阈”内外的活动改变来说明人的心理。他把全部心理活动归结为观念的活动,事实上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的活动。赫尔巴特还提出了“统觉”的思想,统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。(二)教化思想1.五道念与教化目的论五道念,即自由、完善、慈爱、正义、公允等五种道德观念,这构成了赫尔巴特教化目的论的伦理学理论基础。“内心自由”这一观念要求个人的意志和行为能“摆脱一切外在影响的羁累,而只受制于内在的推断”。即意志、行动与理性完全协调。“完善”是指当意志与行动之间的冲突无法调和时,即以多方面理智与
34、坚韧的毅力进行内部协调,使行为趋于之间的完善。“慈爱”即“善意”的观念,指当“完善”观念仍无法协调两种意志之间的冲突时,即以“肯定的善”去解决,以求得与他人意志的协调。“正义”与“法”的观念类同,指用“正义”协调现实生活中的人际冲突,使人安安分分、互不侵扰、遵遵守法律律。“公允”即“报偿”的观点,指当上述观点仍无法约束破坏社会生活秩序的错误行为时,则用“报偿”的观念惩恶扬善。赫尔巴特认为,教化的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础,培育具有完备道德品质的人。因此,“教化的最高目的”,“教化的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念当中道德”,这种以培育道德为最终目标的教化目的,赫尔巴特称之为“必
35、要的目的”,这是教化的最高目的。另外,教化目的除了“必要的目的”外,还有“可能的目的”即为儿童的将来职业选择有关的目的。即“教化者要为儿童的将来着想”“教化者必需为使孩子顺当地达到这些目的而事先使其做好内心的打算”。赫尔巴特认为,教化的双重目的均以人的特性为基础。从“必要的目的”看来,他所提倡的五种道德观念着眼于人的内心世界,基于人性的现实基础之上,是“一种生活本身的原则”。从“可能的目的”来看,多方面爱好的培育体现了对完整人格的敬重,因为平衡和谐的爱好本身符合学生的天性。2.性恶论与管理论赫尔巴特秉承了曾被中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”,认为在儿童的天性中到处都会有一种不听从的烈性,“这种
36、烈性就是不守秩序的根源,它扰乱成人的支配,并把儿童将来的人格本身也置于种种危急之中”。这种盲目的烈性心情的苗子,会始终存在于儿童身上,并逐年增长扩大。“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被它们造成具有反社会的倾向,就有必要常常不断地对它们保持明显的压制”,“而儿童管理就是很多必要的预防措施之一”。赫尔巴特把对儿童的管理作为实施教化工作必不行少的前提条件。在他看来,教化过程可分为三大部分:管理、教学和训育。在进行教学之前,必需对儿童进行管理,将儿童天生的粗野倔强的性格压下去,从而为顺当进行教化和教学创建条件。就如书中所提到的“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅是要创建一种
37、秩序”。管理的手段主要有:威逼、监督、惩处、权威与爱。但是赫尔巴特同样反对将对儿童的管理推向另一个极端,认为“只教不管”会徒劳无功,同时“只管不教”是对儿童的压迫。所以,他说“满意于管理本身而不顾及教化,这种管理是对心灵的压迫,而不留意儿童不守秩序行为的教化,连儿童也不认为它是教化”。3.爱好说与教学论(1)爱好的多方面性爱好的多方面性是赫尔巴特教学论的理论前提和基础。他认为,爱好的多方面性可分为两大类:即相识的爱好和怜悯的爱好。“相识”的爱好属于对四周自然现实的相识,“怜悯”的爱好是属于对社会生活的相识,是“把自身置身于别人的情感之中”。以上这两种爱好又可详细分为六种爱好:阅历的爱好、思辨的
38、爱好、审美的爱好、怜悯的爱好、社会的爱好、宗教的爱好。(2)课程论爱好相识的爱好阅历的爱好:自然、科学、物理、化学、地理等学科思辨的爱好:数学、逻辑、文法等学科审美的爱好:图画、唱歌、文学等学科怜悯的爱好怜悯的爱好:本国语、外国语(古典及现代外国语)等学科社会的爱好:政治、公民、历史、法律等学科宗教的爱好:神学赫尔巴特认为,“只有教学才能满意平衡地培育广泛的多方面爱好的要求”。“爱好的的多方面性”为教学内容的多样性供应了必要和依据。由此,赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论:(3)爱好的四阶段与教学四段论赫尔巴特还进一步对爱好的心理特性和心理过程进行了探讨,认为人的爱好是一个由“用心”和“审
39、思”共同组成而又相互冲突的心理活动。“用心”和“审思”的冲突运动构成了爱好的四个阶段:留意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据爱好的四个阶段提出了其极为闻名而又影响深远的“四段教学法”。清晰。清晰是指老师讲授新教材,将新观念分析出来深化探讨,以便使学生清晰而又明确的感知新教材。在这一教学阶段中,老师的主要任务是讲解并描述新教材,并使新学问与学生已驾驭的旧学问联系起来。老师可利用各种教具和图画进行直观教学,以便引起学生对新学问的“留意”。联想。联想就是通过师生谈话将新旧学问联系起来。在这一阶段,老师的主要任务是使学生把学习的新观念与头脑中固有的旧观念联系起来。在教学过程中,他主见采纳分析教学的方
40、式来分解各种个别的现象,以从混乱的、无关的东西中提炼出普遍的、“类属”的东西。此时,由于学生并不知道如何才能把新旧学问联系起来,所以会在心理上表现出一种“期盼”的状况。老师可采纳谈话和提问题的详细方法进行教学,以便于启发学生的“心智”,培育学生的思维实力。系统。系统是指在老师的指导下找寻结论、定义和规律。在这一阶段,老师的主要任务是帮助学生将初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来,使相关的新旧观念重新联合为集团,形成普遍性的概念。此时,学生在心理上处于一种“要求”的状态,想象和思维表现的特殊活跃,并具有更严密的逻辑性。方法。方法就是通过练习把所学的学问运用于实际。当学生把自
41、己所获得的观念系统化后,老师要指导学生通过练习,做各门学科的习题,使他们将所学的学问在实际中得到巩固和应用,学生在这一阶段的心理活动是“行动”。总之,教学过程就是一个观念运动的过程,事实上就是老师呈现新观念并且让学生感知这些观念,进而采纳适当的教学方法使学生所学的新旧学问相互融合并系统化,然后再通过练习将所学的学问应用于实际。赫尔巴特揭示了教学四个阶段的程序,并说明白在这四个阶段中学生心理活动的特点以及老师应当采纳的教学方法,体现了他依据学生的心理活动特点进行教学的科学理念。(4)教化性教学赫尔巴特认为教化和教学是密不行分的。教化是教学的最高目的,而教学是教化最主要最基本的途径。他说“我想不到
42、有任何无教学的教化,正如在相反方面,我不承认有任何“无教化的教学”“教学假如没有进行道德教化,只是一种没有目的的手段,道德教化假如没有进行教学,就是一种失去了手段的目的。这就是说,在文化学问的教学中必需进行道德教化,道德教化也只有在文化学问的教学中才能得以进行,这是赫尔巴特对“教化性教学”原则的精彩论述。赫尔巴特还从教学过程中儿童心理活动的角度来说明“教化性的教学”的原理。他明确地指出:教化性的教学中,一切均确定于它所激起的心理活动。”据此,他要求老师在教学中要运用各种方法对儿童在心理上施加影响。他认为,在教学中,老师讲授科学学问以及他的一举一动,都是连结儿童“心灵”的线索,而老师的教化作用在
43、于向学生传授学问时,要培育学生的情感、意志和欲望。在他看来,一个人“无知即无欲”;有了学问,青年人就生活在自己的“心理世界”之内,并且“把握、追求培育他们自己的目标,不简单离开他们的轨道”,这样,教化者就能达到教化的目的。可见,他在探究儿童的心理活动时,特殊重视“知”的作用,强调“知”是“情感”、“意志”和人的“欲望”的基础。基于这种相识,他就把教学看作是对儿童进行教化的基本途径。在西方教化史上,赫尔巴特第一次从教化学的高度明确提出“教化性教学”原则,而且从心理学的角度精辟地论述了教化与教学的关系,突出了教学的道德意义把对学问教化与思想教化的关系问题的探讨向前推动了一大步。4.性格观和训育论(
44、1)管理、教学和训育,构成了赫尔巴特教化体系的骨干。管理不是教化,但是,“紧紧而灵活地抓住管理的缰绳”,是教学和训育工作得以进行的必不行少的条件。而训育就是指的是道德教化,是整个教化活动的重要组成部分,也是教化的最终目的,性格、意志和特性。什么是性格?“那种别出心裁的特征通常称为特性的性格。”性格与意志的关系亲密,“能用来刻划作为理性动物的人的主要表征,这就是意志”,意志是坚决的,而这种坚决性就是性格。观念形成意志,而意志陶冶性格。性格与特性存在着既相依又斗争的冲突关系。正如书中提到“性格几乎不行避开地通过对特性的斗争来表现自己。因为性格是单纯而坚韧的,而特性却不断地从其伸出表现出别的和新的念
45、头与欲望来”所以赫尔巴特提出“使肯定明确、肯定纯净正义和善的观念称为意识的真正对象,以使性格的内在的、真正的成分特性的核心根据这些观念来确定性格本身,放弃其他全部的意向,这就是德育的目标”。性格的主观和客观部分。性格的客观部分是指在个人自我视察之前业已具有的意志部分;主管部分是指自我视察后产生的新的意志部分。两种意志一样时,会加强性格;不一样时会损坏性格,甚至使它走向分裂。赫尔巴特认为对性格客观部分的教化是困难的,我们对儿童早期进行训诲,而其客观部分往往会隐藏起来,有时又会表现出来,教化的使命不应回避对性格客观部分进行训诲,而应对性格的客观部分进行陶冶,以为教化性格主观部分打好基础。(2)道德
46、性格道德性格的主动和消极部分。道德的性格表现为坚毅的意志,即为道德性格的主动部分;道德的性格表现为迁就外来的要求即为道德性格的消极部分。赫尔巴特认为,道德性格这两个方面的冲突的解决过程即是人的内心走向“自由”的过程。道德性格的形成须借助对外来要求的听从来实现,但这种听从不能是消极的,不能是迁就,坚毅的性格必需对外来的要求进行自我推断,将消极的外来要求转化为主动的自我道德律令,“只要一个人确定听从推断,那么这种否定的推断就会转化为真正的性格升华和自我牺牲”。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一样来求得道德的主动方面和消极方面的统一,从而达到“内心自由”的境界。道德性格的影响
47、因素。首先“行动是性格的原则”,内部阅历是性格的本源。意志确定性格,而意志行动构成道德性格的基础。其次,思想范围影响人的性格;再次,素养影响人的性格,人的心理素养是不同的,有的易于感动,在赫尔巴特看来这类人“具有清楚的感觉,能形成稳重的人格”,有的不易于感动,其心理往往因境而迁这类人恒久形成不了“稳重的人格”;最终生活方式影响人的性格,“父母们通过其对家事的全部支配来建立日常生活的严格规律,可以给他们的孩子带来明显的好处。”(3)训育训育,道德性格的培育途径。那么训育要通过哪些途径或措施来实施呢?赫尔巴特认为,必需将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性,维持教学和教化秩序,
48、因此可以采纳外在的强制性措施。而训育则是一种影响心灵的行为,因此,绝不行以实行完全强制的方式。训育不是强制,而是陶冶。“训育的调子完全不同,不是短促而尖锐的,而是持续的、不断的、渐渐地深化人心的和慢慢地停止的,因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。在这里,训育看重的是尚未付诸行动的意图,是协助教学的一门艺术。教化者只有驾驭了这门人际交往艺术,才能更好地教化学生。当然当儿童不听简洁的训话时,这种艺术就可以转变成“对儿童的心灵造成肯定创伤”,但是“教化者必需自始至终用温柔的感情来限制它,同时使人宽恕它,使它得到宽容;而且只是为了克服学生的高傲顽固时才采纳它”。(三)现实意义1教化作用论的现实意义赫尔巴特非常强调教化对社会的推动作用,他认为人具有可塑性,人人都要受教化,“每个学生不管其身份地位有何差别,都必需养成求学的习惯,使自己成为整个社会的有用才。”他认为社会变革的杠杆是教化,通过教化可以培育人的德性,传递文化,就能实现讲道德的理性社会。他把社会的变革,国家的改良寄予在道德教化上。他说“责任感留意各种缘