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1、2008年第12期中国高教研究2008年第12期中国高教研究2014年第11期中国高教研究跨学科教育是高等教育研究的热点议题之一，究其原因，与我国创新型人才培养模式的探索紧密相关。研究者多将跨学科教育视为培养创新型人才的重要途径。对处于高等教育金字塔顶端的研究生教育而言，创新是研究生教育的“应然”目标。然而，高校传统的学术组织架构使跨学科研究生教育面临诸多发展瓶颈，如已有学科制度及由其滋生的学术权力对跨学科研究生教育的掣肘。毋庸置疑，跨学科学术组织是创新型人才培养的载体，因此，如何创新跨学科学术组织形式是有效开展跨学科研究生教育的关键。国内对跨学科研究生教育组织形式的研究仍不足，而国外跨学科研
2、究生教育的发端较早，对国外跨学科研究生教育组织形式探究的意义不言而喻。一、国外跨学科研究生教育的源起研究者对“跨学科”发展起源的说辞莫衷一是。克莱恩（Klein）认为跨学科这一术语产生于20世纪，其出现根源于现代教育改革、应用研究以及突破学科界限的运动1。跨学科教育及研究活动的开展是与学科制度的建制过程相契合的。学科制度萌发于18世纪，19世纪学科制度基本确立，20世纪学科建制加速发展，而跨学科教育及研究活动发轫于20世纪。跨学科研究与跨学科教育在高校中是相伴而生的，其历史可追溯至柏拉图创立的“阿卡德米”（Academy），柏拉图的学园模式已蕴含了跨学科的思想。1810年威廉冯洪堡创建的柏林大
3、学是近代高等教育的发端，其整合教育理念（integrative theory of education）中亦包含着跨学科的成份。美国高等教育领域最早的跨学科活动是20世纪早期的通识教育运功。20世纪30年代至40年代，核心课程运动推动了高校整合方法的发展，区域研究与美国研究被视为美国跨学科研究出现的标志。20世纪60年代到70年代则是跨学科研究发展的分水岭，新的知识领域伴随着新的研究项目而出现，（综合性大学的）专科学院（Cluster Colleges）、大学依据跨学科原则设立232。整体而言，20世纪的大部分时间里，学术机构的“显结构”一直被学科主宰着，而跨学科则处于一种“隐结构”。而20世
4、纪后半期，“显结构”与“隐结构”之间开始发生微妙的变化，学科交互成为知识的显著特征24。由于20世纪的高等教育是学科主导的时代，典型的跨学科活动是以项目、中心和计划的形式存在的，而不是系科、学院和独立的机构29。国外高校跨学科组织形式经历了从独立的课程、跨系项目到独立的系的过程。进入21世纪，国外高校愈加重视跨学科教育及研究活动，跨学科研究生教育的发展便是明证，在探索跨学科研究生教育的组织模式方面取得了可资借鉴的经验。跨学科教育的最初形式是跨学科课程的开设，通识教育课程设立的目的便是培养学生的跨学科意识。随着社会发展的复杂化，高校逐步强化跨学科人才的培养，跨学科教育渐次由非学位教育进入学位教育
5、阶段，即设立跨学科学士学位教育及跨学科研究生教育。美 国 国 家 科 学 基 金 会（National ScienceFoundation）于1997年启动了一项研究生教育与研究培 训 一 体 化 的 资 助 项 目（Integrative GraduateEducation and Research Traineeship，IGERT），该项目意在满足为美国培养具有博士学位且具备跨学科背景的科学家、工程师、教师，旨在创新研究生培养模式以及在超越学科界限的合作研究氛围中提供科研训练3。由此可见，美国政府在20世纪末便已着手凸显*本文系广东省研究生教育创新计划项目“英美发达国家研究生学术创新培育
6、的经验借鉴研究”（项目编号：2013JGXM-MS04）的研究成果国外跨学科研究生教育组织形式探究*焦磊谢安邦摘要：近年来，跨学科研究生教育成为学界关注的热点，跨学科学术组织形式的创新是跨学科研究生教育成功的关键。国外跨学科研究生教育缘起较早，且已形成较为坚实的理论基础。当前，国外跨学科研究生教育主要有学院内部式，研究生院主导式，独立建制式。本文对以上三种学术组织形式进行解析以期为我国跨学科研究生教育发展提供“他山之石”。关键词：跨学科；研究生教育；学术组织形式5 4中国高教研究2008年第12期中国高教研究2008年第12期中国高教研究2014年第11期跨学科研究生培养的重要性。跨学科研究生
7、教育在某种意义上是卓越人才培养的路径探索，而如何突破已有的学科制度限制，创新跨学科研究生教育的组织形式则是跨学科研究生培养的根本。二、跨学科研究生教育的理论之基（一）传统学科教育“限度”：知识生产模式的转变学科（discipline），是一种知识分类体系，学科制度的产生加速了知识的增长及分化，正是基于此，有学者将学科制度视为知识生产制度4。但从另一种意义上讲，学科制度的确立使知识之间产生了等级次序。围绕学科制度建制而成的院系架构固化了学科之间的界限，使学科之间的壁垒更趋森严。学科制度在促进其内部知识向纵深发展的同时，却潜存着割裂学科与知识之间横向关联的危机。在学科体系分化发展的同时，人们意识到
8、学科交互可能带来知识发展的另一番景象。迈克尔吉本斯（Michael Gibbons）等学者敏锐地发现：当下的知识生产模式已非完全是传统的知识生产（模式1），即基于学科的知识生产。新模式（模式2）的知识生产是跨学科的，即从高度学科化的背景中发展出来的5。模式1是等级制的，以牛顿为模型的科学主义逐步取得主导地位，使精确性和实证性成为量度一切知识的标尺6，学科等级制度由此产生，自然科学的地位似乎优于社会科学、人文学科。因此，华勒斯坦在开放社会科学中提出了通过跨学科研究计划、强制性跨学系联合聘用制度、跨学系研究生培养等跨学科的改革建议7。然而华勒斯坦的重建纲领似乎仅是社会科学内部的跨越。在当前境况下，
9、新的知识生产模式业已出现，自然科学、社会科学、人文学科之间的学科互涉显得更为必要。（二）社会问题的复杂化：复杂性思维学科制度的产生源自外部社会对专业人才的需求，其后高等教育学科专业的分化是知识及学术制度的发展逻辑所致，而跨学科教育的动力同样来自于外部社会。有鉴于此，经济社会发展的复杂化趋势催生了跨学科教育及研究活动。社会是一个极其复杂的系统，政治、经济、文化等要素共同形塑着社会的征貌。科学技术日新月异，科学主义似乎成为探寻事物规律的“范式”。然而，社会的复杂性绝非仅靠科学技术所能解释与把控。如环境问题，单靠环保技术（科技）解决不了环境问题，它涉及环保意识、经济发展水平等因素。社会问题的复杂性是
10、跨学科研究生教育的现实基础，而埃德加 莫兰（Edgar Morin）提出的“复杂性思想”（或“复杂性范式”）则为跨学科教育提供了理论基础。莫兰批判了经典科学的简单化认识方法，经典科学通常通过化简的方法将复杂的事物还原为简单的事物，且容易割裂事物之间的联系。莫兰认为，复杂的东西不能被概括为一个主导词，不能被归结为一条定律，不能被化归为一个简单的观念。复杂性与被研究事物的多维度、多样性、多因素有关，它引起在认识方法上的多视角、多原理、多观点8。从学科制度的确立到分化，再到跨学科反映了人类认识从简单过渡到复杂的过程，莫兰的复杂性理论同样揭示了这一过程。莫兰的复杂性思想蕴含着逾越学科界限，对事物进行跨
11、学科综合认识的范式转换。（三）卓越人才培养：研究生培养模式的创新欧美国家向来注重创新教育。近年来，我国对创新型人才培养愈加重视，尤其是发人深省的“钱学森之问”，进一步引发了人们对创新型人才培养的关注与思考。那么，何以见得跨学科教育有效呢？以诺贝尔奖为例，越来越多的获奖成果呈现跨学科之势，获奖者的知识背景亦呈现跨学科性。有研究者对诺贝尔自然科学奖中跨学科成果进行了统计分析（如图1所示）。在各阶段的获奖成果中，跨学科成果占总颁奖项数的比例呈明显的上升趋势9。除自然科学外，社会科学的诺贝尔经济学奖同样表现出学科交互的趋势。获奖者的知识储备呈多学科性，他们一般兴趣广泛、学识渊博，颇多学者曾获得过不同学
12、科的学位，即受过多个学科的“规训”。如2002年诺贝尔经济学奖得者丹尼尔卡尼曼（Daniel Kahneman）曾获得心理学博士学位，其后将心理学研究方法应用到经济学研究中。此外，诺贝尔奖项由多位合作研究者共同获得的趋势增多，不少合作者来自不同学科领域。如表1所示，整体上超过半数的奖项是合作研究的成果。由上可知，无论是获奖者的教育经历（知识背景），抑或是合作者的学科范畴，皆表现出跨学科性。有鉴及此，我们可以籍借跨学科教育模式拓展学生的跨学科视域，提供跨学科协作研究机会，通过跨学科研究生教育探图1诺贝尔自然科学奖跨学科获奖成果变化曲线图5 52008年第12期中国高教研究2008年第12期中国高
13、教研究2014年第11期中国高教研究资料来源：诺贝尔奖官网http:/www.nobelprize.org/nobel_prizes/facts/。索卓越人才培养的路径。人才培养模式往往限定了学生培养的目标与规格，精细化的专业教育在造就专业人才的同时易造成其知识视域的“单向度”，而跨学科研究生教育是人才培养模式的创新，其目的是培养解决复杂现实问题的创新型人才。三、国外跨学科研究生教育的组织形式以学科划界的学术组织架构局限了跨学科研究生的培养。如何突破这种组织“藩篱”是跨学科研究生教育有效开展的核心问题。国外高校践行跨学科教育的历史较早，其跨学科研究生教育已有多种组织形式尝试，下面将辅以案例对各
14、种形式进行具体阐述。（一）学院内部式“学院内部式”跨学科研究生教育是指在单个学院内部开展跨学科研究生培养活动。一般而言，学院是以学科为载体的，根据美国最新的高校学科分类（Classification of Instructional Programs，CIP 2010），其学科划分为3级：学科群、学科、专业，其学科群共有60个10。国外高校多基于学科群设置学院，我国高校则多按照一级学科设置学院，且国外高校学院设置注重学科的交叉与融合11。因此，国外高校即使在单一学院内部亦可以开展跨学科研究生教育项目。美国密歇根大学在工程学院内部开设了应用物理学、环境可持续性项目、高分子科学与工程、创业硕士等跨
15、学科研究生项目。应用物理学是跨学科博士学位项目，聚焦于物理学在工程与技术上的现实应用；环境可持续硕士项目提供环境法规、政策和实践方面的综合课程，并将其应用到工程创新中；创业硕士项目旨在使研究生发现科学与创新如何在市场中创造价值。此外，美国范德堡大学医学院以及阿肯色大学医学院均设有生物医学跨学科研究生项目。“学院内部式”跨学科研究生教育项目以整合学院内部已有的跨学科资源为基础，学院内部的跨学科师资与课程为跨学科研究生项目的开设提供了保障。这种跨学科研究生项目通常规定研究生到本学院的其他系修读课程，且对跨学科知识有明确的学分要求。此类跨学科学术组织形式借助学院的管理架构，实现系与系之间的联动，从而
16、催生跨学科研究生教育项目。由于跨学科资源集中在一个学院内部，“学院内部式”跨学科研究生教育项目更易于统筹管理，并能有效规避跨学院协同难、教师学科归属感低等问题。（二）研究生院主导式研究生院制度肇始于1876年美国约翰霍普金斯大学设立的研究生院，其后研究生院制度化。研究生院主导的跨学科研究生教育是国外首要的跨学科研究生教育组织形式。国外研究生院建制“研究生院主导式”成为主要跨学科研究生教育组织形式的根基。与我国作为管理机构的研究生院不同，国外研究生院属于一种教育组织形式。研究生院承担研究生的培养与科研训练，成为有别于本科教育的一个特殊层次，它通常与本科学院使用同一批教师12。由于研究生院制度源于
17、美国，美国高校“研究生院主导式”跨学科研究生教育组织形式尤为明显。美国华盛顿大学（University of Washington）、爱荷华州立大学（IowaState University）、加 拿 大 不 列 颠 哥 伦 比 亚 大 学（University of British Columbia）等都采用此种形式。研究生院致力于推进与支持跨学科研究生教育项目与活动。跨学科研究生教育的师资由各个系、学院的教师组成，并由研究生院负责管理。以华盛顿大学为例，研究生院提供生物教学硕士、健康服务管理硕士、特殊博士项目、分子细胞生物学项目、博物馆学硕士、近东与中东研究博士、神经生物学与行为博士、病理
18、生物学博士、定量生态与资源管理硕博士、城市规划设计博士以及生物物理、机构与设计等跨学科研究生教育项目。跨学科研究生教育项目的课程通常由几个学院或系联合提供，学生需要分别修读各个学院、学系的课程。跨学科研究生教育项目由研究生院下设的跨学科小组专责管理。研究生院根据变化世界的现实需求，通过整合全校的教师及课程资源以创设新的研究领域，提供跨学科研究生教育，涵盖跨学科硕士及博士学位项目。（三）独立建制式科研训练是研究生教育的重要内容，在国外跨学科教育发展的进程中，跨学科研究与跨学科研究生教育是相伴而生的，跨学科研究是跨学科研究生培养不可或缺的环节。“独立建制式”跨学科研究生教育学术组织是在高校内部设立
19、的相对独立的组织机构，通常是独立建制的研究机构，如跨学科研究所。“独立建制美国高校的学科群、学科、专业三级分别相当于我国高校的学科门类、一级学科、二级学科的三级划分。表119012013年诺贝尔奖获奖情况统计表诺贝尔奖项奖项数一位获奖者奖项数二位获奖者奖项数三位获奖者奖项数物理学107473129化学105632220医学104383135经济学4522167共计361170100915 6中国高教研究2008年第12期中国高教研究2008年第12期中国高教研究2014年第11期式”跨学科组织机构除进行跨学科研究外，还从事跨学科研究生教育活动。这类跨学科学术组织与仅从事跨学科研究活动的组织机构
20、不同，它借助跨学科研究平台从事跨学科研究生培养。通过对国外案例的搜寻可以发现，美国的纽约大学以及田纳西大学诺克斯维尔分校皆设有“独立建制式”跨学科研究生教育学术组织。田纳西大学的布莱德森跨学科研究与研究生教育中心（Bredesen Center for Interdisciplinary Researchand Graduate Education）通过整合田纳西大学诺克斯维尔分校与橡树岭国家实验室的资源，开展与能源有关的科技、工程、数学研究。布莱德森中心提供能源科学与工程方面的博士研究项目。能源科学与工程博士项目为研究生提供一系列跨学科课程，并使学生参与到跨学科研究中。博士生需要加入到橡树岭
21、国家实验室或田纳西大学的研究团队，通过问题导向的研究提升其协作解决问题的能力。其师资来源于能源相关科学的国际一流学者，教师多是著名专业协会的成员，且科研成果颇丰。研究生课程学习需要达到规定的学分要求，其课程包括核心课程、广度知识课程、专业知识课程及专题研讨。核心课程相当于专业基础课，广度知识课程则是拓展知识视域的跨学科课程，专业知识课是精深的专业课，研讨会系列是就关注领域所开展的主题研讨会。“独立建制式”跨学科研究生教育组织形式有着独立的建制，其在一定意义上更容易突破传统学科组织制度的界限。四、对我国跨学科研究生教育的镜鉴从学科边界渗透到学科互涉的理论化，国外跨学科教育起步较早，且已累积了相对
22、丰富的经验，其经验对于跨学科研究生教育尚处于“探寻期”的我国不乏借鉴意义。（一）跨学科研究生教育以选拔、培养卓越人才为基本理念国外高校将跨学科研究生教育视为培养卓越人才的重要路径之一，既然如此，那么国外高校为何未借助跨学科研究生教育进行大规模研究生培养呢？一方面学科教育有其存在的合理性；另一方面跨学科研究生教育招收的是天资聪颖、具备超群潜力的学生，而非普通的学生。华盛顿大学的特殊博士学位项目（Individual Ph.D.Program）即是为才华出众、学术水平高的研究生所提供，他们的学习目标是跨学科的，在大学内单一学术机构中通常是难以达致的13。前述田纳西大学诺克斯维尔分校的布莱德森跨学科
23、研究与研究生教育中心亦旨在为优异学生创造参加跨学科研究与学习的机会。有鉴于此，国外跨学科研究生教育与学科研究生教育不是并列关系，跨学科研究生教育以招收超群学生为前提，以培养拔尖人才为旨归。在某种意义上，跨学科研究生教育的招生对象要求及培养目标高于传统的学科研究生教育。（二）创新跨学科研究生教育学术组织形式，彰显研究生院的作用跨学科学术组织是跨学科研究生教育的载体，传统的学科组织制度限制了跨学科研究生教育的开展。因此，创新跨学科学术组织形式是破除瓶颈的关键。首先，国外高校的学院建制有跨学科的倾向，其学院建制不局限于某一学科，而是关联学科的交互，以学科群为建制基础。在学科群之上建制的学院为学院内部
24、开展跨学科研究生教育提供了可能，且便于统筹管理。相较而言，我国高校的学院建制仍以单一学科为主，未来可考虑按学科群设立学院，进而在学院内部探索跨学科研究生教育。其次，国外研究生院主导式跨学科研究生教育是跨学科研究生教育的主体组织形式，研究生院既作为跨学科研究生培养单位，又作为一个管理机构，其在跨学科研究生培养中发挥着重要作用。我国研究生院作为一个管理机构，其作为教育组织形式的职能尚待开发、强化。研究生院可在其统筹管理职能提供便利的基础上整合各学院的资源，创设跨学科研究生教育项目，在研究生院内部设立类似于“跨学科研究生教育办公室”的部门组织实施。（三）籍借跨学科研究推动跨学科研究生教育回溯跨学科研
25、究生教育的发展历史可以发现，高校内部跨学科活动源于外部社会推力。跨学科研究成为高校应对复杂社会问题的策略，推动了高校跨学科研究生教育的践行。为开展相关领域的跨学科研究活动，国外高校通常设立跨学科研究中心（所），诸多跨学科研究所同时承担跨学科研究生培养的功能，跨学科研究中心可以为研究生群体提供科研训练。有研究者在美国科学促进会的一份报告中指出：“随着跨学科研究的普遍化必定会使研究生教育更加趋向于跨学科化”14。因此，我国高校应鼓励教师开展跨学科学术研究，同时，针对相关复杂性项目可设立独立的跨学科研究中心（所），开展跨学科研究，兼具跨学科研究生培养的职能，从而在组织形式上超越学科制度的限制。（焦磊
26、，华南理工大学高等教育研究所讲师，广州510641；谢安邦，澳门理工学院客座教授，华东师范大学高等教育研究所教授，澳门99907）5 72008年第12期中国高教研究2008年第12期中国高教研究2014年第11期中国高教研究参考文献1Julie Thompson Klein.Interdisciplinary:History,Theory andPracticeM.Detroit:Wayne State University Press,1990:19.2Julie Thompson Klein.Crossing Boundaries:Knowledge,Disciplinarities,a
27、nd InterdisciplinaritiesM.Charlottesville:University Press of Virginia,1996.3National Science Foundation.Introduction to the IGERTProgramEB/OL.2014-05-28http:/www.nsf.gov/crssprgm/igert/intro.jsp4 鲍嵘.学科制度的源起及走向初探J.高等教育研究,2002(04).5 吉本斯,等.知识生产的新模式:当代社会科学与研究的动力学M.陈洪捷,等,译.北京:北京大学出版社,2011:5-34.6 华勒斯坦,等.
28、学科知识权力M.刘健芝,等,译.生活读书新知三联书店,1999:3.7 华勒斯坦,等.开放社会科学:重建社会科学报告书M.刘锋,译.北京:生活读书新知三联书店,1997:103-113.8 埃德加莫兰.复杂性思想导论M.陈一壮,译.上海:华东师范大学出版社,2008:1-10.9 陈其荣.诺贝尔自然科学奖与跨学科研究J.上海大学学报:社会科学版,2009(05).10National Center for Education Statistics.CIP2010EB/OL.2014-06-05http:/nces.ed.gov/ipeds/cipcode/browse.aspx?y=55.11
29、 李福华.研究型大学院系设置的比较分析与理论思考J.清华大学教育研究,2005(06).12 伯顿克拉克.研究生教育的科学研究基础M.王承绪,译.杭州:浙江教育出版社,2006:256-265.13The Graduate School of University of Washington.Interdisciplinary ProgramsEB/OL.2014-06-15https:/www.grad.washington.edu/students/interdisciplinary/14Edward G.Derrick,Holly J.Falk-Krzesinski,Melanie R.
30、Roberts.Facilitating Interdisciplinary Research andEducation:A Practical GuideR/OL.(2012-03-01)2014-06-16http:/www.aaas.org/report/facilitating-interdisciplinary-research-and-education-practical-guideJiao Lei1Xie Anbang2,3（1.Institute of Higher Education,South China of Technology,Guangzhou 510641;2.
31、Macao Polytechnic Institute,Macao 99907;3.Institute of Higher Education,East China Normal University,Shanghai 200062）Abstract:In recent years,interdisciplinary graduate education has become the focus of academia andinnovating the interdisciplinary organizational form is the key to success of interdi
32、sciplinary graduate education.In foreign countries,interdisciplinary graduate education had an early origin,and has formed a solid theoreticalfoundation.At present,there are mainly three kinds of academic organizational forms in foreign interdisciplinarygraduate education,that is interior of insitit
33、e,leading by gradute school,independent organization system.Withthe analysis of foreign experience,it may provide some guide to the development of Chinese interdisciplinarygraduate education.Key words:interdisciplinary;graduate education;form of academic organizationStudy on the Organizational Form of InterdisciplinaryGraduate Education Abroad5 8