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1、 教育心理学复习资料 教育心理学概述 第一节 基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学 研究内容：5 要素+3 过程 1学与教的要素：学生群体和个体差异、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。2学与教的过程：学习过程(研究最早、最多)、教学过程、评价/反思过程。3教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。第二节 发展 学记是世界上最早的教育学专著：教学相长、道而弗牵，强而弗抑，开而弗达、长善救失等观点。一、初创时期20 世纪 20 年代以前 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是 1877 年出版的卡普捷列夫的教育心理学。1903 年
2、，桑代克出版教育心理学该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。“人是一个生物的存在”主张研究教育心理学应采用“实验与测量”二、发展时期20 世纪 20 年代到 50 年代末 1924 年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。三、成熟时期：学科体系基本形成20 世纪 60 年代至 70 年代末 赞科夫：“教学与发展的研究”推动了苏联的学制和课程改革。四、完善时期20 世纪 80 年代以后 第三节 研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几
3、种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。第二章 心理发展及个别差异 第一节 心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。一个体心理发展的一般特征简答题 1.连续性与阶段性。2.定向性与顺序性。3.不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。劳伦兹首先提出了关键期的概念 4.差异性。二中小学生心理发展的阶段填空题 1.童年期小学 7.6-11.12。从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，但抽象思维仍以具体形象为支柱 2.少年期。初中 12.12-14.15 也被称为“危险期”或“心理断乳期”。抽象思维占
4、主导，仍以具体形象为支柱。填空题 3.青年初期。高中 14.15-20 辩证思维，出现自我意识和自我概念。（三）影响心理发展的因素 1、遗传 2、环境 3、教育主导作用因素 4、主观能动性内在动力 二、心理发展的理论 一皮亚杰认知发展阶段论 瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。1.图式：人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。2.同化和顺应：人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同的类型：同化和顺应。同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。通过这一过程，主体才
5、能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。3.平衡：皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：简答题 1.感知运动阶段0-2岁 此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。2.前运算阶段2-7岁 此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：a.早期的符号功能；b.自我中心性；c.思维的片面性。3.具体运算阶段7-11岁 此阶段，儿童形成初步的运算结构，
6、思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。去集中化是具体运算阶段的儿童思维成功的最大特征。去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。4.形式运算阶段11-16 也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。思维超越了对具体可感知事物的一来，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。皮亚杰认为发展先于学习，不主通过学习加速儿童的认知发展，无视了教育对儿童认知发展的积极作用，研究发现，他低估了儿童的综合能力。皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要作用：a.制约教学内容和方法。
7、各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务；b.教学科研促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。二埃里克森的人格发展阶段论简答题 美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经 历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格。1.婴儿期：基本的信任感对基本的不信任感0-1.5 岁 本阶段的发展任务时发 展
8、对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。2.儿童早期：自主感对羞耻感与疑心2-3 岁 本阶段的发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童疑心自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。3.学前期：自主感对内疚感4-5岁 本阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展
9、到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨十分的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。4.学龄期：勤奋感对自卑感 6-11岁 本阶段的任务是培养勤奋感。这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的讲理，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进去和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同
10、伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。5.青年期:自我同一性对角色混乱 12-18岁 本阶段的任务时培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其表达在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。填空题 其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感成年早期、繁殖感对停滞感成年中期、自我整合对绝望感成年晚期。埃里克
11、森理论的教育意义十分突出。它指明了每个阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。三最近发展区 20 世纪 30 年代，速联系理学家维果斯基首先将“最近发展区”的概念引入儿童心理学研究，提出“良好的的教学应走在发展前|”的著名论断。维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能到达的发展水平。这两种水平之间差异就是最近发展区。名词解释 它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于：指导教育者不应只看到儿童今天已到达的发展
12、水平，还应适应最近发展区，从而走在发展前面，最终跨越“最近发展区”而到达新的发展水平。为促进交学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。注意：教师提供的支持和帮助要合适。第二节 学生的个别差异 一、学生的智力差异 学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型的差异、发展水平、表现早晚和性别差异等方面。卡特尔：1.晶体智力：习得的能力，一般在60 岁时衰退 2、流体智力：生来具有的，20 时巅峰，30 岁之后随年龄衰退。智力等级：超常儿童130 分以上、常态儿童、低常儿童70 分以下 男
13、女的智力水平大致相等，男性视觉能力较强，女性听觉能力较强。二、气质差异：1、类型：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。希波克拉底 2、气质没有好坏之分 三、学生的性格差异 一 性格特征差异：1.对现实态度特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；2.性格的理智特征，是指在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；3.性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异；4.性格的意志特征，表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。二 性格的类型差异：指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合 常见的分
14、类学说有：向性说&独立顺从说。1、理智型、情绪型、意志型 依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型&内倾型。依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。三、学生的认知方式差异 认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方 式。名词解释 它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。一场依存型与场独立型 二冲动型与沉思型 三具体型与抽象型 四发散型与辐合型 认知差异的教育意义：1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。2.应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3.运用适应认知差异的教学手段。第三章 教师心理 1.教师职业角色：教师自身和社会对教师群体行为
15、模式的一系列期望，也称为角色期待和角色标准。2.教师角色：家长代理人、知识传授者中心角色、学生楷模、严格管理者。心理调节者、学生的朋友或者知己。3.角色的形成阶段：角色认知阶段/、角色认同阶段、角色信念感阶段。4.教师是学生的促进者是教师最明显最直接最富代表性的特征，也是教师角色转化的核心特征。5.教师的认知特征、（1）观察力：是洞察学生内心世界的变化与个性特征，发挥教育机智，因材施教的先决条件。（2）记忆力：准确性、敏捷性、持久性、准备性。（3）思维能力;逻辑性和创造性（4）注意力：注意的范围、稳定性、分配和转移。6、人格特征：情绪情感、意志 7、个性特征 教育机智：教师在教育教学过程中，在
16、与学生相处的复杂而多样的关系当中，对学生的活动具有高度的敏感性，对学校的偶发事件，能迅速做出正确的判断和处理。因势利导，随机应变，对症下药，掌握教育分寸。8、罗森塔尔效应期待效应：教师对不同的学生会有不同的期待，这会影响学生的发展。1教师应给学生更多的鼓励和期望。2每个学生都有发展和成才的可能。3教师要学会赏识学生，不要吝啬对学生的赞美。9、教师领导方式：1权威性师生关系2放任型师生关系3民主型 10、师生关系（1）尊师爱生：小学更倾向以教师为中心。（2）民主平等（3）教学相长（4）心理相容 11、教师成长历程;（1）关注生存：搞好师生关系（2）关注情境：提高学生的成绩（3）关注学生：是否成熟
17、的重要标志。12、教师专业素养：（1）专业知识：本体性知识本学科知识、条件性知识教育教学的理论性知识文化知识人文科学、社会科学和自然科学等知识 （2）专业能力：认知能力、组织教材能力、组织教学能力、教学媒体使用能力 （3）教师的专业情意 教学效能感：来源于班杜卡的自我效能概念、教师控制点：将学生成绩的好坏归因为内因还是外因的倾向。13、教师的职业倦怠：（1）情感衰竭（2）去人格化（3）无力感或低个人成就感 三、学习理论 第一节 学习概述 一、内涵 一 实质：学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。（二）学生的学习：人类学习是在同其他人的交往中发生的，是通
18、过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。人类学习除了获得个体行为经验外，还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。主要特点：1.间接知识经验为主；2.有计划性、目的性、有组织性的进行；3.具有一定的超前适应性。4、是形成良好的个性和道德品质，发展智力和体力的过程。5、以掌握方法为主。二、学习的分类 1.从学习的主体来说，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习。2.按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。填空、选择分辨属于哪种。3.按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟.雷伯将学习
19、分为内隐学习和外显学习。4.按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习、发现学习和有意义学习。5.按学习的内容，我国把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为标准的学习。6.意义学习：利用原有经验进行新的学习，建立新旧知识的联系。7.机械学习：是指学习中所得经验间无实质性联系的学习。第二节 一般学习理论 一、行为主义学习理论 核心观点认为：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激反应的联结，因此属于联结学习理论。桑代克：教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。公式：S-R，认为学习是一个试误的过程 一 经典性条件作用理论 形成过程分为两步：
20、第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。经典性条件作用的规律包括：习得、消退、泛华与分化。分辨四种。二 桑代克的联结试误学习理论 桑代克连结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。实质在于形成情境与反应之间的联结。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激和反应之间形成牢固的联
21、结。又被称为尝试错误论，简称试误论，桑代克的连结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、学习律、效果律。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。但他以试误论概况所有的学习过程，无视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。三 斯金纳的操作性条件作用理论。桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统的发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；后者则不与任何特定刺激相联系
22、，是有机体自发做出的随意反应。日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。斯金纳把但凡能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，但凡能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫惩罚。斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。他强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以到达最终的教育目的。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这位现在的电脑辅助教学 CAI提供了基本的理论支持。四 班杜拉的社会学习理论 班杜
23、拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括：注意、保持、复现和动机四个子过程。强化分三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到的强化；2.替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励 班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。该理论关于强化的见解，对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示作用。但起缺乏对教育情境中的实际观察学习
24、的研究，且对教学中运用师范的问题没有进行专门深入的研究，因此，他的示范教学还不成熟。二、认知派学习理论 认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。一 格式塔的完形顿悟学习理论 科勒等通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。他们关于学习本质的观点如下：第一：从学习的结果看，学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的完形。第二：从学习的过程看。首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的常识错误的过程，而是突然的顿悟。因
25、此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。格式塔学派对学习理论的发展作出了重要奉献，肯定了主题的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试错误论。二 托尔曼的符号学习理论 托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展由一定的奉献。他关于学习的主要观点包括：首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别与动物学习的主要标志。期望是个体已具有有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而
26、形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。三 布鲁纳的认知发现学习理论 1.学习观。他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激反应联结；学习着主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括：获得、转化和评价三个过程。2.教学观。由于布鲁纳强调学习的主动性
27、和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。3.学习法。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识点一切形式。布鲁纳是美国教学改革运动中极其重要的人物，在心理学为教育教学服务 方面做出了显著奉献，但他的学习与教学理论也有一些偏颇的地方。他完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄段的任何儿童”，这其实是不可能的。四 奥苏贝尔的有意义接受学习论 奥苏
28、贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学生分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量的系统知识。有意义学些的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的条件包括：首先，有意义学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有意义学习的心向；再次，学习者认知结
29、构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。奥苏贝尔同时提出“先行组织者”的概念：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，是学生能更有效地系统化、理解新学习的内容。五 加涅的信息加工学习理论 加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论。加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。学习是学
30、习者神经系统中发生各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈。三、人本主义学习理论 人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却无视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。他认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，对学习问题进行了专
31、门的论述。一 有意义的自由学习观 根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。填空题 人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个要素：1.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与；2.学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；3.学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；4.学习的结果由学习者自我评价，他们
32、知道自己想学什么和学到了什么。二 学生中心的教学观 人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。他认为，教师的任务不是教学生学习知识这是行为主义所重视的，也不是教学生如何学习这是认知主义重视的，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。四、建构主义学习理论 建构主义是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了深远的影响。他不是一个特定的学习理论，而是许多学习理论观点的统称。建构主义的思想核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建立起来的。一 建构主义的知
33、识观 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。建构主义的知识观包括：1 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；2 知识并不能准确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造；3 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。二 建构主义学习观 建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。1.主动构建性。学习不是教师向学生传递知识的过程，而是
34、学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。2.社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者和助学者共同构成的罐体，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。3.情境性。构建主义者提出了情境性认知的观点。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号如名词术语，只有通过实际
35、应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等。形成相应的知识。三构建主义学生观 构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。1 强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能；2 差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同 第四章 学习心理 第一节 学习动机 一、概述 一 含义&分类 学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使
36、行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机的两个基础是内在需要与外在诱因。学习动机可以分为以下几种类型：1.根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。2.根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机。3.根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。4.根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。5.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力：指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此种动机指 向学
37、习任务本身为了获得知识，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。二学习动机与学习效果的关系 1.学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。2.学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。3.动机对学习
38、的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。4.“耶克斯多德森定律”倒 U 曲线说明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。1 动机的最正确水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最正确水平有逐渐下降的趋势。2一般来讲，最正确水平为中等强度的动机。3动机水平与行为呈倒 U 型曲线。二、学习动机理论 一强化理论巴甫洛夫和斯金纳 行为主义有关学习动机的基本看法是，行为是由驱力所推动的，而
39、驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没有受到强化的行为更倾向于再次出现。行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与电脑辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。二需要层次理论 人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各个层次需要都与学习有一定的关系。1.生理需要&安全需要虽不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提
40、条件。如不得到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。2.归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。3.尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，疑心自己的能力，失去上进心。4.求知的需要就是学习的动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它推动人去求真、求善、求美。5.自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。三成就动机理论 代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好
41、地解决某一问题的愿望或趋势。在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和防止失败的动机 填空、分辨。成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。四成败归因理论 归因：是归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释和 评价。美国心理学家韦纳对归因进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败 归因分为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六种因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。韦纳的归因理论在教育上具有重要的意
42、义。教师根据学生的自我归因可以预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更说明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。五自我效能感 自我效能感理论由班杜拉首次提出。是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。2.自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.影响活动的选择；2.影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的的态度；3.影响活动时的情绪；4.影
43、响能否完成学习任务。自我效能感的形成也受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。三、学习动机的培养和激发 一培养 1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法：创造条件是学生获得成功的体验；为学生树立成功的榜样。4.培养学生努力导致成功的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。二激发 1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，运用启发式教学。兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分，是培养和激发学
44、生内部学习动机的基础。创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件和实践。成功的教学应不断的创设问题情境，以激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动机。2.设置合适的目标，控制作业的难度。当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努力。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定目标的实现的情况，哪些成功了，哪些失败了，原因何在，并以此作为设置新目标的参考。教师要帮助学生设定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。3.表达明确的期望，提供及时的反馈。学生需要清楚地了解自己该
45、做什么，如何被评价，以及成功之后会有什么收获，教师把期望明确的传达给学生就显得十分重要。通过反馈，使学生及时了解学习的结果，包括运用所学知识解决问题的实效、作业的正误、考试成绩的优劣等，这会产生相当大的激励作用。需要注意的是，反馈必须明确、具体，并紧随学生的学习结果。4.充分利用反馈信息，合理运用外部奖赏，有效运用表扬。外部奖赏指物质上的奖励，只有内部动机缺失时，物质奖励才能起到很好的激励作用。教师对学生的肯定性评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的心态，赞扬、奖励一般比批评、惩罚更具激励作用。5.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。竞争是激发学习动机的重要手段。教师在运
46、用时要注意以下几点：a.教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；b.按学生的能力等级进行竞争；c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；d.提倡团体竞争；e.鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。6.正确指导归因，促使学生继续努力。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。第二节 学习策略 一、概述 一含义&特点 学习策略：是指学习者在学习活动中，为了到达有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。特证：主动性和有效性、过程性、程序性。二、分类 可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加
47、工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。填空题 一认知策略 认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：一是对信 息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。1.复述策略 复述策略是指：在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学 习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的学习方法。它是短时记忆进入长时记忆的关键。常用的复述策略有：在复述时间上，采用及时复习、分散复习；在复述的次数上，强调过度学习；再复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样
48、化等。名词解释、填空 3.精加工策略 精加工策略是指：把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义 的深层加工策略。它常被描述成一种理解理解记忆策略，其要旨在于建立信息之间的联系。联系越多，能够回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。具体来说，精加工策略有以下几种：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识联系客观实际。3.组织策略 组织策略是指：将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的 更高水平的信息加工策略。一般有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。二元认知
49、策略 1.元认知 元认知是：对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括 元认知知识和元认知监控。2.元认知策略 学习的元认知策略是指：学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。大致可分为三种：计划策略、监控策略核心成分、调节策略。三资源管理策略 1.时间管理策略：应做到：a.统筹安排学习时间；b.高效利用最正确时间；c.灵活运用零碎时间。2.环境管理策略。良好的学习环境对学生保持良好的心态具有重要作用。3.努力管理策略。为了使学生维持自己的意志努力，需要不断鼓励学生进行自我激励。包括：激发内在动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。
50、4.学业求助策略。学业求助不是自身能力缺乏的表现，而是获取知识、增长能力的一种途径，是一种重要的学习策略。第三节 学习迁移 一、概述 一 含义 也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。“举一反三”“触类旁通”就是典型的迁移形式。二学习迁移的类型 1.根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移：也称“助长性迁移”，是一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移：也称“抑制性”迁移，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。2.根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。前者是指先前学习对后继学习产生的影响，“举一反三”就是顺向迁移的例子。后者是指后继学习对先前