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1、教学设计教案教学设计教案各章节重难点内容分析各章节重难点内容分析第一章第一章 教学设计的一般原理教学设计的一般原理一、学习理论对教学设计的影响一、学习理论对教学设计的影响在教学设计研究和实践中越来越重视学习理论在教学设计研究和实践中越来越重视学习理论的发展，学习理论在一定程度上描述、解释和预的发展，学习理论在一定程度上描述、解释和预言了学习活动的规律性。言了学习活动的规律性。教学设计就是通过选择教学设计就是通过选择适当的技术、工具、方法来帮助学习者获得知识适当的技术、工具、方法来帮助学习者获得知识和能力的持久变化；和能力的持久变化；教学设计者所关心的是如何教学设计者所关心的是如何发展学习者未来
2、的能力与倾向。发展学习者未来的能力与倾向。虽然教学设计者在教学设计过程中所真正关心虽然教学设计者在教学设计过程中所真正关心的，并不在于用哪一种教学形式来干涉或支持的，并不在于用哪一种教学形式来干涉或支持“学习的发生”“学习的发生”，但是从学习理论发展的历史来，但是从学习理论发展的历史来看，看，有两大学习理论体系对教学设计的过程和决有两大学习理论体系对教学设计的过程和决策产生了很深远的影响，策产生了很深远的影响，它们就是它们就是行为主义学习行为主义学习理论和认知学习理论。理论和认知学习理论。教学理论对教学设计的影响。教学理论对教学设计的影响。从大的领域上说，教学理论是研究教学的问题，从大的领域上
3、说，教学理论是研究教学的问题，是以教学的普遍规律为其主要的研究对象。是以教学的普遍规律为其主要的研究对象。比较比较具体的来说，具体的来说，教学理论研究的范围包括了教学任教学理论研究的范围包括了教学任务（目的）务（目的）、教学内容、教学过程、教学原则、教学内容、教学过程、教学原则、教学模式、教学方法、教学评价等等。教学模式、教学方法、教学评价等等。在教学设计的理论基础中，教学理论是教学在教学设计的理论基础中，教学理论是教学设计者最直接的理论来源。设计者最直接的理论来源。二、教学设计的基本特征和一般任务二、教学设计的基本特征和一般任务教学设计的基本特征教学设计的基本特征主要表现为主要表现为:指导性
4、。指导性。整体性。整体性。操作性。操作性。创造性。创造性。指导性。指导性。教学设计是指导教学活动而精心教学设计是指导教学活动而精心设计的施教蓝图，设计的施教蓝图，成为指导教师教学活动的基本成为指导教师教学活动的基本依据和行动指导方案，教学活动进行的具体步依据和行动指导方案，教学活动进行的具体步骤，教学活动的具体环节及其衔接，各项具体活骤，教学活动的具体环节及其衔接，各项具体活动的组织与形式等方面都会受到教学设计方案动的组织与形式等方面都会受到教学设计方案的约束与控制。的约束与控制。整体性。整体性。整体性或统整性要求根据教学设整体性或统整性要求根据教学设计的目标要求，计的目标要求，全面考虑和分析
5、教学活动的各个全面考虑和分析教学活动的各个要素，要素，力求使它们在达成教学目标的过程中能够力求使它们在达成教学目标的过程中能够有机配合，达到某一标准下的最优化。有机配合，达到某一标准下的最优化。操作性。在科学合理的教学设计方案中，操作性。在科学合理的教学设计方案中，教学目标被分解为具体的并具有可操作性的目教学目标被分解为具体的并具有可操作性的目研究和分析教学内容。研究和分析教学内容。研究学生特点与需要。研究学生特点与需要。教学过程相关措施的研究与分析。教学过程相关措施的研究与分析。一类是一类是“期待性目标”“期待性目标”。另一类是“达成性目标”另一类是“达成性目标”。所确定的教学目标一般来说有
6、两大类。所确定的教学目标一般来说有两大类。一类是比较高度抽象与概括的目标，这类目标反映的一类是比较高度抽象与概括的目标，这类目标反映的是教育系统任务的基本取向和对学习者发展的一种期是教育系统任务的基本取向和对学习者发展的一种期望，它是一种“期待性目标”望，它是一种“期待性目标”。另一类目标是具体的个别性的目标，这些具体目标能够另一类目标是具体的个别性的目标，这些具体目标能够通过具体的教学活动而使学生确实能够完成或实现，通过具体的教学活动而使学生确实能够完成或实现，也称为也称为“达成性目标”“达成性目标”。在教学设计中，要用可操作行动的语言或。在教学设计中，要用可操作行动的语言或概念对“教和学”
7、的效果（或结果）进行描述。概念对“教和学”的效果（或结果）进行描述。研究和分析教学内容。研究和分析教学内容。对教学内容的研究与分析，对教学内容的研究与分析，是对教学目标确是对教学目标确定所要达成的教学活动的终点目标、定所要达成的教学活动的终点目标、学生在学习学生在学习开始时的起点能力转化为终点能力所需要的知开始时的起点能力转化为终点能力所需要的知识、技能以及它们之间的关系，进行比较详细的识、技能以及它们之间的关系，进行比较详细的剖析过程。剖析过程。研究学生特点与需要。研究学生特点与需要。在教学设计过程中，在教学设计过程中，准确地把握学生的现实准确地把握学生的现实发展水平的基本意义在于：发展水平
8、的基本意义在于：一是有利于教师比较一是有利于教师比较恰当地确定课堂教学的起点，恰当地确定课堂教学的起点，有利于教师合理准有利于教师合理准确地确定课堂教学目标，确地确定课堂教学目标，科学合理的组织教学内科学合理的组织教学内容和设计教学过程；容和设计教学过程；二是有助于教师科学地选择二是有助于教师科学地选择恰当的教学方法、教学媒体，为学生创造良好的恰当的教学方法、教学媒体，为学生创造良好的学习环境，提供有意义和有效的背景知识；三是学习环境，提供有意义和有效的背景知识；三是有助于教师清楚地了解学生在学习过程中的差有助于教师清楚地了解学生在学习过程中的差异性，有利于因材施教，力求通过实际教学活动异性，
9、有利于因材施教，力求通过实际教学活动使每个学生都能够达到自己的最好发展程度和使每个学生都能够达到自己的最好发展程度和水平。研究和分析学生的因素应包括：学生的认水平。研究和分析学生的因素应包括：学生的认知因素、学生的非认知因素、学生的学习动机状知因素、学生的非认知因素、学生的学习动机状态、社会性因素等。态、社会性因素等。教学过程相关措施的研究与分析。教学过程相关措施的研究与分析。教学措施设计包括：教学措施设计包括：教学方法的选择与设计、教学媒体的选择与教学方法的选择与设计、教学媒体的选择与设计、课堂教学结构的设计和教学评价的设计。设计、课堂教学结构的设计和教学评价的设计。第二章第二章教学设计模式
10、教学设计模式1 1 教学设计模式的发展教学设计模式的发展本书引用了本书引用了 教学设计模式的发展四个阶段教学设计模式的发展四个阶段的说法。的说法。第一阶段，把教学设计视为应用科学。第一阶段，把教学设计视为应用科学。这个阶段的教学设计模式的主要特点是：这个阶段的教学设计模式的主要特点是：这这个时期的教学设计是以行为主义心理学为基础个时期的教学设计是以行为主义心理学为基础的，的，在教学设计中注重学生的外显行为及其先决在教学设计中注重学生的外显行为及其先决条件，注重学习任务的分析，注重教学设计的程条件，注重学习任务的分析，注重教学设计的程式化、序列化。教学设计的主要任务是详尽地分式化、序列化。教学设
11、计的主要任务是详尽地分析和分解学习内容（亦即教学内容）析和分解学习内容（亦即教学内容），将学习内，将学习内容转化成各种类型的具体化的、可观测、可操作容转化成各种类型的具体化的、可观测、可操作的行为目标，根据这些行为目标，选择恰当的教的行为目标，根据这些行为目标，选择恰当的教学媒体和教学方法，提供具体的、可操作的完整学媒体和教学方法，提供具体的、可操作的完整的教学序列。的教学序列。这种教学设计的优点这种教学设计的优点 主要在于它达到了教主要在于它达到了教学设计的具体化和可操作性，学设计的具体化和可操作性，教学设计为教学实教学设计为教学实践活动提供了可直接操作的完整的蓝图，践活动提供了可直接操作的
12、完整的蓝图，教师可教师可以按照设计直接进行实际的教学实践活动。以按照设计直接进行实际的教学实践活动。这种教学设计的缺点这种教学设计的缺点主要在于：主要在于：片面强调分片面强调分析和分解教学内容，析和分解教学内容，而缺少对学习者的学习过程而缺少对学习者的学习过程的阐述；过分强调分解教学环节，而对教学的整的阐述；过分强调分解教学环节，而对教学的整体性重视不够。体性重视不够。第二阶段，美学教学设计产生了重要影第二阶段，美学教学设计产生了重要影响。响。在这一阶段，在这一阶段，教学设计者们侧重从美学的角教学设计者们侧重从美学的角度出发来进行教学设计，度出发来进行教学设计，强调用美学效果来吸引强调用美学效
13、果来吸引学习者的学习兴趣，重视学习者的情感因素。同学习者的学习兴趣，重视学习者的情感因素。同时主张，不应该把教学设计成直线型的序列，而时主张，不应该把教学设计成直线型的序列，而应该以综合的方式设计教学，应该以综合的方式设计教学，强调教师以多样化强调教师以多样化的方式向学生传授知识和技能，的方式向学生传授知识和技能，强调选择和运用强调选择和运用那些较好地体现师生之间交互作用的教学策略，那些较好地体现师生之间交互作用的教学策略，并试图把教学系统设计成一个开放的系统。并试图把教学系统设计成一个开放的系统。第三阶段，第三阶段，教学设计着重研究解决问题的教学设计着重研究解决问题的过程和方法，教师成为教学
14、设计的主体，成为教过程和方法，教师成为教学设计的主体，成为教学设计过程中的创造者和技师。学设计过程中的创造者和技师。第四阶段，即第四阶段，即 2020 世纪世纪 9090 年代以后。年代以后。在这一阶段，在教学设计中起指导作用的学在这一阶段，在教学设计中起指导作用的学习理论最重要的是习理论最重要的是建构主义，建构主义，学习被看作是一个学习被看作是一个动态的过程，一个学习者自主地进行建构的过动态的过程，一个学习者自主地进行建构的过程，这一建构过程受到学习者的知识经验的影程，这一建构过程受到学习者的知识经验的影响，学习者在教学过程中占着中心的地位，而教响，学习者在教学过程中占着中心的地位，而教师是
15、起着指导者、促进者的作用，也称为“以学师是起着指导者、促进者的作用，也称为“以学为本”的教学设计，为本”的教学设计，即进一步强调教师成为教学即进一步强调教师成为教学设计的主体，而不只是教学设计的执行者。设计的主体，而不只是教学设计的执行者。2 2 史密斯雷根教学设计模式史密斯雷根教学设计模式3 3 巴纳赛的教学设计模式的五个领域巴纳赛的教学设计模式的五个领域4 4 布里格斯的以学校为系统的教学设计模式布里格斯的以学校为系统的教学设计模式5 5梅里尔的教学设计模式被称为“部分呈现理梅里尔的教学设计模式被称为“部分呈现理论”论”、如图、如图第三章第三章 教学过程中学习者的分析教学过程中学习者的分析
16、1 1 皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰的认知发展阶段理论瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论对教学设计具有重要的指导意义。对教学设计具有重要的指导意义。皮亚杰将儿童皮亚杰将儿童认知发展划分为认知发展划分为 4 4 个阶段：感知运动阶段（个阶段：感知运动阶段（0 02 2岁）岁）；前运算阶段；前运算阶段；具体运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。形式运算阶段。前运算阶段（前运算阶段（2 27 7 岁）岁）。这一阶段对应于入这一阶段对应于入学之前和入学之初的儿童。学之前和入学之初的儿童。这个阶段的思维特征这个阶段的思维特征是：知觉的集中倾向性，即处于这个的儿童在
17、面是：知觉的集中倾向性，即处于这个的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度的单一维度（或层面）（或层面），忽略事物的其他维度忽略事物的其他维度（或（或层面）层面），不能守恒；不可逆性，不可逆性指儿童，不能守恒；不可逆性，不可逆性指儿童无法改变思维的方向，例如，思考问题时不能从无法改变思维的方向，例如，思考问题时不能从反面去思考，或不能从结果去分析原因等；自我反面去思考，或不能从结果去分析原因等；自我中心主义，中心主义，即指处于这个阶段的儿童在面对问题即指处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自己的角度、自己的观点思考问情境时，
18、只会从自己的角度、自己的观点思考问题，而不会考虑别人的不同看法。这一时期，在题，而不会考虑别人的不同看法。这一时期，在语言方面，儿童已经掌握了口头语言，头脑中已语言方面，儿童已经掌握了口头语言，头脑中已经有了事物的表象，经有了事物的表象，能够理解和使用从具体经验能够理解和使用从具体经验中学得的概念及其间的关系。中学得的概念及其间的关系。具体运算阶段具体运算阶段（7 71111 岁）岁）。这一阶段的儿童这一阶段的儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本基本上克服了思维中的自我中心主义，上克服了思维中的自我中心主义，具有了心理操具有了心理操作能力，儿童可
19、以用这种心理操作能力去认识、作能力，儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内部世界和外部世界。例如，能够简表征和反映内部世界和外部世界。例如，能够简单逻辑推演（如果单逻辑推演（如果 A AB B，B BC C，则，则 A AC C）；能够；能够在心里自如地转换物体的空间排列方式，在心里自如地转换物体的空间排列方式，能找到能找到物体之间的某种一一对应的关系。物体之间的某种一一对应的关系。处于这个阶段处于这个阶段的儿童的思维抽象性程度还不高，的儿童的思维抽象性程度还不高，在很大程度上在很大程度上还局限于具体的事物与过去的经验，还局限于具体的事物与过去的经验，能够通过在能够通过在实际经验或具体
20、形象的支持下，实际经验或具体形象的支持下，使用定义方式获使用定义方式获得概念。得概念。形式运算阶段形式运算阶段（11111515 岁）岁）。这个阶段的这个阶段的儿童已经完全具备一定的思维能力，儿童已经完全具备一定的思维能力，能够进行假能够进行假设演绎思维和运用符号进行思维，设演绎思维和运用符号进行思维，能够进行系能够进行系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能够考虑到其他几个变量。干变量，同时还能够考虑到其他几个变量。2 2 学习需要分析的步骤学习需要分析的步骤学习需要分析的过程包括学习需要分析的过程包括 4 4 个基本步骤：个基本
21、步骤：a.a.计划，这个步骤包括确定分析的对象、选计划，这个步骤包括确定分析的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量表、面谈、小组会议和案卷查寻括问卷、评估量表、面谈、小组会议和案卷查寻等）等）、选择参与学习需要分析的人员等工作；、选择参与学习需要分析的人员等工作；b.b.收集数据。收集数据。即根据第一个步骤所作的计划，即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，收集所需要的资料数据，具体包括收集资料前的具体包括收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法，实
22、施计划收集资料；整理和分析数技术与方法，实施计划收集资料；整理和分析数据。据。c.c.通过第二步，收集到了需要的有关资料数通过第二步，收集到了需要的有关资料数据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分析；析；d.d.撰写分析报告，报告的内容一般说来主要撰写分析报告，报告的内容一般说来主要包括包括 4 4 个部分：阐述分析研究的目的；描述分析个部分：阐述分析研究的目的；描述分析的过程和分析的参与者；的过程和分析的参与者；用表格的形式或简单的用表格的形式或简单的描述说明分析的结果；以资料数据为基础，提出描述说明分析的结果；以资料数据为基础，提出主要的建议。主要
23、的建议。3 3 学习方式设计的一般要求有哪些？学习方式设计的一般要求有哪些？学习者的现状与对学习者的期望之间存在的学习者的现状与对学习者的期望之间存在的差距，而不是教师的需要，更不是对教学过程、差距，而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要；获得的数据必须真实、可靠地手段的具体需要；获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况，反映学习者和有关人员的情况，它包括现在的状它包括现在的状况和将来应该达到的状况，况和将来应该达到的状况，而不能仅凭主观想象而不能仅凭主观想象或感觉来处理学习需要方面的问题；或感觉来处理学习需要方面的问题；注意协调参注意协调参加学习需要分析的所有合作者，
24、包括学习者、教加学习需要分析的所有合作者，包括学习者、教师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取得对有关问题的尽可能接近的看法；得对有关问题的尽可能接近的看法；以学习行为以学习行为结果而不是过程（手段）来描述差距，要避免用结果而不是过程（手段）来描述差距，要避免用方法或手段找问题，方法或手段找问题，避免在确定问题之前就急于避免在确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。需要明确，在学习需要去寻找解决问题的方案。需要明确，在学习需要分析阶段，重要的是确定问题，而不是寻找解决分析阶段，重要的是确定问题，而不是寻找解决问题的方法或手段；问题的方法或手段；学习
25、需要分析并不是一次性学习需要分析并不是一次性的，而是一个不断的、无止境的过程，应该在实的，而是一个不断的、无止境的过程，应该在实践中经常地对学习需要进行检验和评估，践中经常地对学习需要进行检验和评估，随时修随时修订有关的资料。订有关的资料。4 4 内部参照分析法内部参照分析法在学习需要分析中，所谓内部参照法，是指在学习需要分析中，所谓内部参照法，是指由学习者所在的组织机构内部，由学习者所在的组织机构内部，将学习者的现状将学习者的现状与已经确定的教学目标与已经确定的教学目标（即期望状态）（即期望状态）进行比较，进行比较，找出两者之间存在的差距，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要从而鉴别出
26、学习需要的一种方法。的一种方法。内部参照分析法的前提是接受既定内部参照分析法的前提是接受既定的教学目标作为期望值来分析学习者的学习需的教学目标作为期望值来分析学习者的学习需要，这通常比较适用于我国普通学校的教学。运要，这通常比较适用于我国普通学校的教学。运用内部参照分析法，需要注意以用内部参照分析法，需要注意以 3 3 点：学习者的点：学习者的期望状态是既定的，期望状态是既定的，体现为教育组织机构在学科体现为教育组织机构在学科教学大纲教学大纲（或课程标准）（或课程标准）中所规定的教学目标中所规定的教学目标（或（或课程目标）课程目标）；可以把期望的状态用可测量的行为；可以把期望的状态用可测量的行
27、为术语描述出来，使教学目标具体化，这样就便于术语描述出来，使教学目标具体化，这样就便于将学习者的现状与教学目标做比较；将学习者的现状与教学目标做比较；重点收集能重点收集能够反映学习者目前学习状态的信息资料，够反映学习者目前学习状态的信息资料，收集方收集方法是多种多样的。法是多种多样的。5 5 外部参照分析法外部参照分析法在学习需要分析中，所谓外部参照分析法，在学习需要分析中，所谓外部参照分析法，是将学习者的学习现状与教育机构之外即外界是将学习者的学习现状与教育机构之外即外界社会的要求相比较，找出两者之间的差距，从而社会的要求相比较，找出两者之间的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。确定学习需
28、要的一种分析方法。这种分析方法的这种分析方法的特点，特点，将以社会目前和未来发展的需要作为准则将以社会目前和未来发展的需要作为准则和价值尺度去揭示教学中存在的问题，和价值尺度去揭示教学中存在的问题，并制定出并制定出教学的目标，将此目标作为对学习者的要求（期教学的目标，将此目标作为对学习者的要求（期望状态）望状态）。用外部参照分析法收集。用外部参照分析法收集 2 2 个方面的信个方面的信息。息。第四章第四章 教学的目标与内容设计教学的目标与内容设计1 1 教学目标的功能教学目标的功能美国学者麦克唐纲（美国学者麦克唐纲（J.B.MacdonaldJ.B.Macdonald）曾）曾指出，教育目标具有
29、以下五项功能：一是明示教指出，教育目标具有以下五项功能：一是明示教育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要点；五是作为评价的重要基础。点；五是作为评价的重要基础。教学目标的功能有三个方面：导向功能、激教学目标的功能有三个方面：导向功能、激励功能和标准功能。励功能和标准功能。导向功能，导向功能，即把教学活动导向一定的方向的即把教学活动导向一定的方向的功能。在教学活动中，如果有预定的教学目标，功能。在教学活动中，如果有预定的教学目标，教学活动就有了明确的方向。教学活动就有了明
30、确的方向。有了明确的教学目有了明确的教学目标，那么教学内容的选择与组织，教学方法的选标，那么教学内容的选择与组织，教学方法的选择与运用以至整个教学工作的开展，择与运用以至整个教学工作的开展，都可以围绕都可以围绕一定的方向进行。教学目标的导向作用表现为一定的方向进行。教学目标的导向作用表现为 3 3个方面：个方面：教学目标能使教学活动不至于陷入盲目教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，而有助于使教学活动自觉地进行，这就的状态，而有助于使教学活动自觉地进行，这就体现了人的活动的有意识性、自觉目的性、能动体现了人的活动的有意识性、自觉目的性、能动性；性；教学目标能够使教学活动集中于有意义的方教学
31、目标能够使教学活动集中于有意义的方向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；因此有助于有意义的结果的达成；教学目标能够教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事半功提高教学活动的效率，使教学活动做到事半功倍。倍。激励功能，即激励教学活动的功能。教学目激励功能，即激励教学活动的功能。教学目标激发学生学习动力的功能有标激发学生学习动力的功能有 3 3 点：点：当教学目标当教学目标与学生的内部需要相一致时，与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关学生为了满足有关的内部需要，的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努就会努
32、力地去为达到教学目标而努力；当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教力；当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学使学生为达到这种教学目标而努力；生为达到这种教学目标而努力；当教学目标的难当教学目标的难度适中时，度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用，即按照维果茨基的“最近发展学习活动的作用，即按照维果茨基的“最近发展区”理论，区”理论，教学目标适度超出学生的现有发展水教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激平，而达到学生的可能发展水平，
33、这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。力。标准功能，即为教学评价提供标准的功能。标准功能，即为教学评价提供标准的功能。教学评价活动的一个关键问题是评价标准问题。教学评价活动的一个关键问题是评价标准问题。教学效果评价，教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了在多大程度上达到了预期的教学目标，预期的教学目标，其基本的标准显然应该是教学其基本的标准显然应该是教学目标。目标。2 2 教学目标的基本取向教学目标的基本取向教学目标的基本取向有四种：普遍性
34、目教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现性目标取向。性目标取向。4 4 新课程标准中的课程目标分类新课程标准中的课程目标分类教育部于教育部于 20012001 年年 7 7 月颁布了九年义务教育月颁布了九年义务教育各门学科的新的课程标准各门学科的新的课程标准（有些学科还包括高中（有些学科还包括高中的课程标准）的课程标准）的实验稿，的实验稿，以取代原先的教学大纲。以取代原先的教学大纲。在多数学科的新的课程标准中，在多数学科的新的课程标准中，采取三类教学目采取三类教学目标分类：标分类：知识与技能，知识与技能，过程与方法
35、，过程与方法，情感、情感、态度、态度、价值观。价值观。6.6.行为目标的表述行为目标的表述行为目标的表述一般要包含四个要素：行为目标的表述一般要包含四个要素：行为主体，行为目标表述的应该是学生的行为，行为主体，行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生；行为动词，行为目标要表因此行为主体是学生；行为动词，行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，述的是学生能够做出某种行为，要用恰当的行为要用恰当的行为动词来表述；行为条件，行为目标需要在表述中动词来表述；行为条件，行为目标需要在表述中指明行为的条件，指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制即影响行为表现的特定的限制或范围等，条件的表述包
36、括四种主要类型：允许或范围等，条件的表述包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段以及是否提或不允许使用参考资料或辅助手段以及是否提供信息或提示？有哪些时间限制？在哪种情境供信息或提示？有哪些时间限制？在哪种情境下完成行为？行为表现达到何种程度？例如：下完成行为？行为表现达到何种程度？例如：“给学生一篇文章，学生在“给学生一篇文章，学生在 1010 分钟内不靠帮助分钟内不靠帮助或参考书，能够描述出它的写作风格，正确率达或参考书，能够描述出它的写作风格，正确率达到到 85%85%”。在这个例子中，行为主体是“学生”。在这个例子中，行为主体是“学生”，行为动词是“描述”行为动词是“描述”
37、，行为条件是“，行为条件是“1010 分钟内不分钟内不靠帮助或参考书”靠帮助或参考书”，行为表现程度是“正确率达，行为表现程度是“正确率达到到 85%85%”。7 7 教学内容的选择教学内容的选择从历史上和当前的教育实践来分析，教学内从历史上和当前的教育实践来分析，教学内容的选择取向主要容的选择取向主要 7 7 种：道德主义取向；百科全种：道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；社会取向等。取向；经验取向；社会取向等。第五章第五章教学的过程、方法与组织形式设计教学的过程、方法与组织形式设计1 1教学过程的本质特征表
38、现在三个方面：教学过程的本质特征表现在三个方面：教教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，程，教学过程是教学认识过程与人类一般认识过教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，教学过程是教养与教育的统一。教学程的统一，教学过程是教养与教育的统一。教学过程具有教学功能，过程具有教学功能，发展功能和教育功能等三种发展功能和教育功能等三种功能。功能。教学过程要经过一定的教学环节阶段才能教学过程要经过一定的教学环节阶段才能完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。最完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。最优化是教学过程设计追求的目标。优化是教学过程设计
39、追求的目标。2 2 教学过程的三对基本矛盾为：教学过程的三对基本矛盾为：教师与教学内教师与教学内容的矛盾，教师与学生的矛盾，学生与教学内容容的矛盾，教师与学生的矛盾，学生与教学内容的矛盾。教师与教学内容的矛盾表现在两个方的矛盾。教师与教学内容的矛盾表现在两个方面：面：教师已有的知识未必能适应现代教学对教师教师已有的知识未必能适应现代教学对教师的要求，这就形成了教师与教学内容的矛盾，教的要求，这就形成了教师与教学内容的矛盾，教师需要继续学习，不断“充电”，才能跟上教学师需要继续学习，不断“充电”，才能跟上教学内容更新的步伐；内容更新的步伐；教师自己对教学内容的掌握并教师自己对教学内容的掌握并不表
40、明他能够教会学生，因此，教师还面临着如不表明他能够教会学生，因此，教师还面临着如何使教学内容转变成学生可接受的知识。何使教学内容转变成学生可接受的知识。教师与教师与教学内容的矛盾的两个方面可以表述为“教什教学内容的矛盾的两个方面可以表述为“教什么”么”和和“怎样教”“怎样教”。教师与学生这对矛盾关系中，教师与学生这对矛盾关系中，关注的焦点是：关注的焦点是：教师主导作用如何发挥？学生主教师主导作用如何发挥？学生主体作用怎样体现？教学过程如何做到师生的体作用怎样体现？教学过程如何做到师生的“教“教学相长”学相长”？现代教学的任务已不再是局限于学生？现代教学的任务已不再是局限于学生对知识本身的掌握与
41、积累，对知识本身的掌握与积累，还必须以学生对知识还必须以学生对知识的掌握为基础，在掌握知识的过程中，培养和发的掌握为基础，在掌握知识的过程中，培养和发展学生的认知能力，展学生的认知能力，充分发掘和发挥学生在学习充分发掘和发挥学生在学习过程中所具有的能动性与创造性的潜力。过程中所具有的能动性与创造性的潜力。学生与学生与教学内容的矛盾关系主要就表现在教学的客观教学内容的矛盾关系主要就表现在教学的客观要求与学生已有经验之间的矛盾。要求与学生已有经验之间的矛盾。3 3 教学方法的分类意义就是力图把多种多样教学方法的分类意义就是力图把多种多样的各种教学方法，按照一定的规则或标准，将它的各种教学方法，按照
42、一定的规则或标准，将它们归属为一个有内在联系的体系。们归属为一个有内在联系的体系。“对教学方法“对教学方法的分类，的分类，就是将千百年来在教学中创造出来的众就是将千百年来在教学中创造出来的众多的教学方法，按照某些共同特点，把它们归属多的教学方法，按照某些共同特点，把它们归属到一起；又按照某些不同的特点，把它们区分开到一起；又按照某些不同的特点，把它们区分开来，以便更好地分析、认识它们，掌握它们各自来，以便更好地分析、认识它们，掌握它们各自的特点，它们起作用的范围和条件，以及它们发的特点，它们起作用的范围和条件，以及它们发展运动的规律。”教学方法分类的主要目的，是展运动的规律。”教学方法分类的主
43、要目的，是使人们在教学活动的实践中，能够更好地认识、使人们在教学活动的实践中，能够更好地认识、理解这些方法，能够掌握各个具体方法的特定、理解这些方法，能够掌握各个具体方法的特定、功能与作用，功能与作用，明确它们的应用的主要范围和适用明确它们的应用的主要范围和适用的基本条件，的基本条件，从而使这些教学方法能够充分地发从而使这些教学方法能够充分地发挥它们在教学活动中的积极有效的作用。挥它们在教学活动中的积极有效的作用。4 4 问题探究式教学方法的步骤问题探究式教学方法的步骤基本基本步骤步骤1 1创创设问设问教师主教师主要职责要职责问题与问题与情境的情境的学生的主学生的主体性活动体性活动在问题情在问
44、题情境之中接境之中接题的题的情境情境2 2选选择与择与确定确定问题问题创设者；创设者；创设一创设一个真实个真实的问题的问题情境，情境，让让学生处学生处于困惑、于困惑、怀疑的怀疑的问题情问题情境之中。境之中。确定选确定选择问题择问题的主要的主要标准，标准，在在教学中教学中帮助和帮助和引导学引导学生逐步生逐步掌握选掌握选受任务；受任务；唤起和调唤起和调动已有的动已有的经验和知经验和知识，在问识，在问题与已有题与已有经验和知经验和知识的冲突识的冲突中激发探中激发探究兴趣，究兴趣，形成学习形成学习的自主责的自主责任意识。任意识。能够在问能够在问题的情境题的情境中，学会中，学会选择问题选择问题的基本方的
45、基本方法，掌握法，掌握确定主题确定主题性问题的性问题的基本要基本要3 3讨讨论与论与提出提出假设假设择和确择和确定问题定问题的方法，的方法，指导他指导他们选择们选择和确定和确定一个急一个急需探究需探究和解决和解决的问题。的问题。有效探有效探究活动究活动的组织的组织者，者，随机随机检查和检查和引导活引导活动的进动的进程；程；提供提供与问题与问题相关的相关的材料和材料和参考资参考资领；明确领；明确所选择和所选择和确定的问确定的问题的意题的意义；产生义；产生强烈的解强烈的解决问题的决问题的欲望。欲望。通过对材通过对材料和资料料和资料的分析，的分析，运用已有运用已有的解决问的解决问题的经题的经验，分析
46、验，分析问题的多问题的多种可能性种可能性的解决方的解决方案；进行案；进行猜测、分猜测、分4 4实实践与践与寻求寻求结果结果料，料，参与参与和诱导和诱导学生对学生对问题的问题的假设和假设和解决方解决方案的形案的形成。成。引导学引导学生的探生的探究实践究实践活动，活动，引引导学生导学生合理的合理的进行归进行归纳、整纳、整理、表理、表述。述。析与探究析与探究性的思维性的思维活动，形活动，形成比较合成比较合理的假设理的假设和解决的和解决的方案、解方案、解决的办决的办法。法。掌握和运掌握和运用科学的用科学的探究方探究方法，合理法，合理地进行实地进行实践探究活践探究活动；正确动；正确地收集有地收集有关的探
47、究关的探究资料，在资料，在合理归纳合理归纳和整理的和整理的基础上，基础上，清晰地总清晰地总结提出对结提出对问题解决问题解决的结果。的结果。5 5验验证与证与得出得出结论结论问题最问题最终科学终科学结论的结论的把关者把关者与责任与责任人；人；帮助帮助学生将学生将所得出所得出的结论的结论修改、修改、完完善，善，形成形成正确的正确的问题结问题结论。论。5 5 信息技术在课堂教学中的主要功能。信息技术在课堂教学中的主要功能。在教师指在教师指导下，检导下，检查和验证查和验证自己所得自己所得出的结论出的结论的科学的科学性、准确性、准确性、完整性、完整性；最终性；最终形成准确形成准确的问题结的问题结论；体验
48、论；体验探究成功探究成功的喜悦。的喜悦。再现功能。运用现代教学媒体，可以不受时再现功能。运用现代教学媒体，可以不受时间、空间、宏观、微观的限制，将教学内容与教间、空间、宏观、微观的限制，将教学内容与教学情景实现多种转化，重现事物、现象、过程的学情景实现多种转化，重现事物、现象、过程的真实面貌；可以自由地遨游于太空和海底、远古真实面貌；可以自由地遨游于太空和海底、远古和现代、自然和社会、异国和本土，使学生获得和现代、自然和社会、异国和本土，使学生获得逼真的替代经验。逼真的替代经验。集成功能。运用现代教学媒体，可以把音集成功能。运用现代教学媒体，可以把音频的、视频的、多维教学信息材料融合集成在一频
49、的、视频的、多维教学信息材料融合集成在一起，向学生提供多重刺激，使学生获得来自多种起，向学生提供多重刺激，使学生获得来自多种感觉通道的信息，感觉通道的信息，激发和调动学生的多种感觉器激发和调动学生的多种感觉器官参与学习活动，从而大大提高了教学的效率。官参与学习活动，从而大大提高了教学的效率。交互功能。运用计算机和网络等教学媒交互功能。运用计算机和网络等教学媒体，体，可以真正实现人机、可以真正实现人机、人机人人机人（同（同伴和老师）、人机教学资源之间的沟通伴和老师）、人机教学资源之间的沟通与交互作用，与交互作用，在教学资源充分扩充和丰富的背景在教学资源充分扩充和丰富的背景下，实现交互学习、开放式
50、学习。下，实现交互学习、开放式学习。虚拟功能。虚拟功能。运用计算机虚拟现实技术，运用计算机虚拟现实技术，可以实现传统教学技术所难以做到的许多问题，可以实现传统教学技术所难以做到的许多问题，可以创造一种身临其境的真实感觉，可以创造一种身临其境的真实感觉，使得学生不使得学生不仅能感知而且能够操作虚拟世界中的现象或过仅能感知而且能够操作虚拟世界中的现象或过程。程。第六章第六章 教学的情境与活动设计教学的情境与活动设计1 1 教学情境的认识：教学情境的认识：教学情境教学情境（instructionalinstructionalsituationsituation）代表一种特殊的环境，是教学的具）代表一