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1、【考研笔记超市】带你读懂教育心理学笔记信息 教育心理学书本笔记 r 教育心理学冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏编著，教育心理学（第3版），人民教育出版社，2015年版第一章教育心理学概述 1.1教育心理学研究对象规律（内在效度）教学情境中师生的心理活动的一般机制及规律规律的应用（外在效度）教学情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教育学，从而促进主体的健康发展1.2教育心理学研究任务.理论探索任务学科范畴看揭示教育学的基本心理规律，研究怎样遵循这些规律去设计教学内容、改革教育教学方式方法、优化教育资源、提高教育效能、培养高素质人才学科任务看探索教育学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格
2、的心理机制和规律，为建构科学合理的教育心理学理论体系服务，以期推进整个心理科学和教育科学的发展.实践指导任务为学校教育系统的确立和应用提供实施途径、策略、方法等方面的具体指导.1 3教育心理学历史发展阶段创立阶段 1920以前，体系不完整迷茫阶段 1920-1950,体系不一，内容零散有分歧选择阶段 1960-1990,理论体系进一步完善整合阶段 1990以后，求同存异，淡化学派之争发展特点 与社会发展密切联系 以教育发展要求为前提 受心理科学思潮的直接影响 受自身研究方法的制约 研究趋势 研究取向上：行为范式、认知范式向情景范式转变 研究思路上：强调教学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领
3、域互补 学科体系上：由零散庞杂转向系统、综合、完善 研究方法上：注重分析与综合、量与质、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合第二章心理发展与教育.2.1心理发展及其规律心理发展是什么个体从胚胎期由出生、成熟、衰老到死亡的整个生命过程中发生的持续而稳定的内在心理变化过程反映的是个体心理随年龄的增长而出现的稳定而持久的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面心理发展与教育的关系心理发展是有效给予的背景和前提有效教育又反过来促进心理的发展认知发展是什么 个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展并趋于完善的过程。规律 简单具体到复杂抽象儿童最初只
4、有非常简单具体的反射活动，随年龄增长认知活动越来越复杂、抽象 无意到有意儿童的认知活动由不自觉、无意的逐渐向有意识的心理活动方向发展，出现有意注意、有意记忆等 笼统向分化认知活动从混沌到分化和明确教学中的应用 教师应充分尊重学生的认知发展规律 应用合理方法，从易到难 提高学生的感知理解和记忆，从而提高学生的学习效率人格发展是什么个体从出生经成年到老年的整个生命过程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程是遗传因素和环境因素相互作用的结果 规律（参照人的发展的规律性）连续性和阶段性并存 定向性和II同学性 不平衡性 共同性和个别差异性 教学中的应用.2.2认知发展理论与教育皮亚杰认知发展阶段理
5、论认知发展的实质认 知（智力）的实质是适应,即在已有图式的基础上，通过同化、1 1 顺应和平衡，不断从低级向高级发展图式儿童用来适应环境的认知结构图式从简单的本能反射到逻辑思维，是不断丰富和完善的同化图式的量变儿童把新的刺激纳入已有图式的认知过程顺应图式的质变儿童通过改变已有图式或形成新图式来适应新刺激的过程创造一个能纳入新刺激的图式或改变原有图式使其能纳入新刺激平衡同化和顺应之间的平衡，是一种相对状态儿童的认知通过平衡-不平衡-平衡的循环过程而从彳氐级到高级发展影响认知发展的因素成熟基础，可能性 练习与习得经验必要条件 社会经验重要因素 平衡化决定因素认知发展的阶段感觉运动阶段（0-2）儿童
6、思维的萌芽期通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验主要手段是手的抓取和嘴的吮吸获得客体永恒性前运算阶段（2-7）表象思维阶段 能运用语言或较为抽象的符号 思维具有不可逆性、刻板性、自我为中心 尚未获得守恒概念 具体运算阶段（7-11）相当于41浮阶段 认知结构已经发生重组和改善 思维具有一定弹性、可逆性 思维不能离开具体事物的支持 出现守恒概念形式运算阶段（1116）思维接近成人水平能理解符号的意义并作概括具备抽象思维和系统思维认知发展理论在教学中的应用（对教学的启示）认识儿童认知发展水平的有限性，创设最佳难度根据图式和平衡 提供活动根据同化和顺应 关注儿童思维过程 让儿童多参与社会活动
7、强调环境的互动作用维果茨基文化历史发展理论心理发展的实质在教育条件下，通过与环境相互作用，个体的心理机能由低级向高级转化的过程心理机能发展的标志心理活动的随意机能的发展指心理活动是主动随意的，由主体按预定目的自觉引发儿童心理活动随意性越强，心理水平越高心里活动的抽象-概括机能的发展指心理活动的反映水平是概括抽象的儿童年龄的增长、语言能力的发展、日常生活经验的增多，促进了他们认知活动的概括性和间接性的发展高级心理结构的形成指认知结构的转换性和自调性增强与环境相互作用过程中，他们的各种心理机能之间的关系不断发生变化，形成了更高级的心理结构心理活动的社会文化历史制约与促进指儿童的社会化随着年龄增长，
8、儿童不断社会化，其心理发展才能趋于成熟，儿童才能成长为社会人心理活动的个性化指个性形成和发展儿童的心理发展不仅是个别机能的成熟和发展，主要是个性的形成和发展个性的形成是高级机能形成的重要标志，对个体机能发展有重要意义影响心理发展的因素两种工具理论物质工具精神工具人类特有的语言符号等两种心理机能低级机能靠生物进化获得基本的知觉加工和自动化过程高级机能文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能，是与周围人交往中产生和发展起来的最近发展区是什么儿童有两种发展水平现有发展水平即将到达的发展水平两种水平之间的差异为最近发展区即独立解决问题的真实水平和在成人指导或与其他儿童合作情况下解决问题的潜
9、在发展水平之间的差距什么用最近发展区的教学为儿童提供了发展的可能性。他主张教学应该走在发展的前面，叫足额中既要考虑学生现有发展水平，又要能根据学生的最近发展区向学生提出更高的发展要求教学的作用教学决定儿童发展的内容、水平、速度教学创造着最近发展区如果从教学内容到教学方法上都考虑到儿童现有水平，并根据最近发展区向儿童提出更高要求，则更有利于儿童发展文化历史发展理论在教学中的应用（对教学的启示）教学的含义广义 狭义 教学应走在发展的前面 学习存在着最佳期 认知发展的内化学说.认知发展阶段理论与文化历史发展理论的关系联系 都对儿童认知发展的特征做了系统探讨区别侧重点不同皮亚杰更强调认知发展对学习的制
10、约作用维果茨基更强调通过教学促进儿童发展认知发展理论的教育启示 教学要适应儿童的认知发展水平 教学要引导并促进学生的认知发展 学习是主动建构的过程学生必须在积极主动地参与活动教育教学要适应个体差异2.3人格发展理论与教育.埃里克森的心理社会发展理论内涵埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约人格的发展是一个经理一系列阶段的过程，每个阶段都有一种特定的危机和特定的任务,危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化危机的成功解决有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决则会削弱自我力量，阻碍对环境的适应8阶段婴儿期（0-1.5）基本冲突信任对怀疑主要任务满足
11、生理上的需求，发展信任感，克服不信任感儿童早期（L5-3）基本冲突自主对羞怯主要任务获得自主感，克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现学前期（3-6）基本冲突主动感对内疚感主要任务获得主动感，克服内疚感，体现着目的的实现学龄期（6-12）基本冲突勤奋感对自卑感主 要 彳 王 务获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现青年期（12-18）基本冲突角色同一对角色混乱主要任务建立同一感，防止混乱，体验着忠诚的实现成年早期（18-30）基本冲突亲密感对孤独感主要任务发展亲密感避免孤独感，体验着爱情和婚姻的实现成年中期（30-60）基本冲突精力充沛对颓废迟滞主要任务获得繁殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现成年
12、晚期（60-死亡）基本冲突自我完善对悲观沮丧主要任务获得完善敢，避免绝望感，体验着智慧的实现评价优 既注重社会因素，又注重文化因素 不止考虑心理发展的某一方面，而是考虑各个方面的关系 不止研究某一年龄阶段，而是涉及人的一生缺其理论过分强调本能，而相对忽略人的意志理智等高级心理情感在发展中的作用其发展阶段的划分及每一阶段的矛盾不一定全部合理，也不一定适合所有文化背景的人教育启示揭示了人格发展具有连续性和阶段性从个体心理发展的各个层次和相互关系中考察人的社会性发展和道德发展，体现了人的全程发展观，对转变教育观念有重要意义提出教育要了解学生人格发展的不同阶段的独特性有助于教育工作者了解中小学生在不同
13、发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应措施，因势利导对症下药,有助于教育适应中小学生的发展把青少年看做独立自主的人有助于教育工作的展开中尊重青少年意志，不忽视，从而更好把握师生关系柯尔伯格的道德发展阶段理论内涵柯尔伯格运用道德两难的故事，对儿童道德判断的思维结构提出道德发展阶段模式和三水平六阶段的发展理论水平和阶段前习俗水平（0-9）儿童的道德观念是纯外在的，是为了避免受罚或好的奖励而顺从权威以惩罚和服从为定向阶段根据行为后果来判断行为好坏和程度没有真正准则概念朴素的享乐主义或功利主义定向阶段为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度习俗水平为了得到赞
14、赏表扬或维护社会秩序而服从准则人际和谐（好孩子）的定向阶段尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，重视顺从和做好孩子能根据行为的动机和感情来评价行为权威和维持社会现有秩序的定向阶段判断行为的好坏要看是否符合维护社会秩序的准则后习俗水平（原则水平）道德行为由社会责任和普遍的道德准则所支配，道德标准已被内化为自己内部的道德命令社会契约和法律的定向阶段以普遍的道德原则和良心的道德阶段评价优发现了人类道德的两大规律由他律到自律循序渐进提出道德教育必须配合儿童心理发展缺强调的是道德认知而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的依据教育启示 在了解儿童的道德发展水平的基础上，德育才能更有针对性和实效性 儿
15、童道德发展是有一定的II质序且不可颠倒，但与文化背景等因素影响其时间的迟早，因此教育要充分考虑儿童的个性差异 要促进儿童发展必须要让他不断接触道德环境和道德两难问题，从而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力 现代社会中由于各种文化的影响，出现了利于多元、价值泛滥的情况，因此必须把培养学生的道德判断能力作为德育目标之一2.4心理发展的差异性与教育认知方式差异与教育认知差异的类型认知水平的差异主要表现为智力水平的差异 智力发展水平的差异 智力发展速度的差异 认知类型的差异 知觉方式的差异 记忆方式的差异 思维方式的差异针对认知方式差异的教育 教师必须帮助学生识别自己的认知方式 教师要明确适应认知方式
16、的两类教学策略匹配策略失配策略 教师要调整自己的认知风格，提供多模式教学补充名词 场独立型和场依存型 沉思型和冲动型 辐合型和发散型 抽象型和具体型.人格差异与教育.人格差异的表现 人格类型的差异 人格特质的差异 气质差异人格差异与教育的关系教学中要根据学生的人格差异，因材施教教学中要根据不同的人格特质，因势利导人格差异的教育意义 教师应具备学校心理学知识 在活动中培养学生良好人格 在集体中形成良好人格 提高学生的自我教育能力性别差异与教育性别差异的表现 智力方面 言语发展方面 行为方面 兴趣方面 自信心方面性刺耳差异的教育意义改变传统观念，一视同仁改变不同性别学生性格局限，培养积极兴趣，提高
17、多种能力2.5社会性发展与教育社会性发展的内涵社会个体由自然人成长为社会人 个体在其生物特征的基础上，在于社会环境相互作用的过程中，掌握社会规范，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为,从而更好地适应社会环境.亲社会行为（积极的社会行为）含义人们表现出来的有益于他人和社会的行为发展阶段 享乐主义、自我关注取向 他人需求取向 赞许和人际关系取向 自我投射的、移情的取向 内化法律、规范和价值观取向影响因素 文化因素 情境因素 家庭成员的行为 学校、同伴与媒体的影响 受助者特征助人者特征习得途径 移情反应的条件化 直接训练 观察学习（班杜拉）.攻击性行为含义 一种经常有意地挑衅和伤害
18、他人的行为产生原因 遗传 家庭 环境改变方法 消退法不加理睬，使得不到强化而逐渐消退 暂时隔离法远离强化刺激 榜样示范法 角色扮演法分辨扮演受攻击者和攻击者.同伴关系含义个体之间特别是同龄人之间的社会人际关系阶段 尚不稳定的友谊（3-7）单向帮助阶段（4-9）双向帮助阶段（6-12）亲密的共享阶段（9-15）友谊发展成熟阶段（12以后）如何促进同伴关系的良好发展 开设相关课程，进行交往技能训练 丰富课堂教学交往活动 组织丰富多彩的交往实践活动 培养学生的亲社会能力第三章学习及其理论.3.1学习的一般概述.学习的实质由反复经验而导致的有机体的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。是后天习得的活动,
19、由经验或实践引起表现为行为或行为潜能的变化变化是相对持久的由反复经验引起学习的种类按水平分（加涅八大类）信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习按性质分根据学习进行的方式 接受学习教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物的学习 发现学习主题活动中，通过对现实能动反映及发现创造，建构一定经验结构的学习 根据主体经验获得的性质意义学习个体利用原有经验进行新的学习，理解新信息机械学习缺乏某种先验经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习按学习结果分 言语信息的学习语言或文字的学习，有组织的根据一定目标的学习，解决是什么的问题 智慧技能的
20、学习（过程知识的学习）解决怎么做的问题 认知策略的学习（控制过程）学习者支配自己注意、学习、记忆和思维的过程 态度的学习态度是通过学习获得的内部状态，这种状态会对人的行动造成影响 运动技能的学习动作技能的学习学生学习的特点 接受学习是主要形式 学习过程是主动建构过程 学习内容具有间接性 学习具有连续性 学习目标具有全面性学习过程具有互动性3.2行为主义学习理论桑代克的联结说猫试误开门人物联结学习理论的创始人，现代教育心理学奠基人，教育心理学之父联结-试误说的内容学习即联结，学习即试误 学习的实质在于形成一定联结 动物的学习是盲目的，人的学习是又意识的 一定的联结需要通过试误而建立并遵循一定规律
21、（三大定律）学习三大定律 准备律刺激与反应联结前处于准备状态时，实现联结则满意，否则感到烦恼。而联结前未处于准备状态时，实现联结则感到烦恼 练习律任何刺激与反应的联结，如果经常练习和应用，其联结会加强，反之则减少直至消退；练习时间越近，联结保持力量越大 效果律学习者对特定刺激情境做出反应后，如果得到满意的结果，其联结会增强，反之则减弱 对教育的启示 效果律指导人们多表扬和奖励，练习律指导人们多练习和重复。学习过程中应加强合理的练习，学习结束后及时评价 教师要允许学生犯错，鼓励学生在错误中学习，这样获得的知识能更长久保留 教师应努力使学生对自己感到满意，防止消极评价 优点教育心理学史上第一个比较
22、完整的学习理论，试图说明学习的本质、过程、特点和遵循的规律有利于确立学习在教育心理学体系中的核心地位，有利于教育心理学学科体系的建立试误是为人类解决问题提供了方法 缺点还不完善，甚至某些方面存在错误巴甫洛夫经典性条件反射说喂食狗，伴随铃声经典条件反射一种刺激替代过程由一个新的中性刺激（后变为条件刺激）替代了原先的无条件刺激经典条件反射作用的主要规律习得与消退 习得将条件刺激（铃声）与无条件刺激（肉）多次同时或近于同时地出现，建立联系 消退经典条件作用形成以后，反复呈现条件刺激（铃声）却不给与无条件刺激（肉），条件反应的强度逐渐减弱甚至消失 泛化对类似事物做出相同反应（一朝被蛇咬，十年怕井绳）分
23、化（分辨）对类似事物的不同点做出反应，即只对特定刺激给予强化（狗区分圆和椭圆）高级条件作用条件作用形成以后,条件刺激可以像无条件刺激一样诱发有机体的反应。即条件刺激的衍生（某种音乐伴随铃声这种条件刺激，之后铃声也可以作为条件刺激引起反应）两个信号系统引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统刺激（人和动物都有）引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统刺激。（只有人有）评价 经典性条件反射的教育应用（优点）揭示了学习活动的很多规律,解释教育学中学习现象 运用经典性条件反射原理可以在一定程度上控制学生行为，促进学生进行简单学习 运用经典性条件反射原理进行心理治疗，可以矫正学生的偏
24、差行为，消除学生对某些物的恐惧不足只能用于较为简单的学习过程，不能解释人类复杂的行为活动。.斯金纳操作性条件反射说老鼠压杆获取食物条件反射的分类应答性条件作用（经典性条件作用）刺激-反应的联结，反应由刺激引起反应性条件作用（操作性条件作用）操 作（反应）-强化（刺激）的过程，反应由强化引起操作性条件反射主要规律强化理论强化强化是指能增强反应率的后果。作用在于改变同类反应在将来发生的频率 正强化通过喜欢刺激的增加，增加反应发生的概率。例如表扬、奖励 负强化通过厌恶刺激的减少，增加反应发生的概率。例如考100分不用做家务 普雷马克原则用高频活动作为低频活动的强化物。例如先吃饭才可以看电视惩罚与消退
25、惩罚通过厌恶刺激的呈现，降低反应发生的概率消退一种无强化过程，作用在于降低某种反映在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的连续渐进法与塑造用类似分解动作的方式渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法（训练儿童自己上桌吃饭）程序教学与行为矫正程序化教学个性化教学的一种，以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化教材而进行自学的一种方法行为矫正通过操作性条件反射或消退原理，消除个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯评价优点 克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界 加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功预测和矫正行为 程序性教学对如今的计算机辅助教学有很大影
26、响缺点把人的学习与动物学习等同起来，归为简单的操作性条件反射，过于狭隘，不注重人的学习的内部机制班杜拉观察学习理论观察学习定义间接学习的一种。通过观察他人行为及后果，获得榜样行为的符号表征和经验教训，并引导观察者今后的行为包括内容注意、保持、动作再现、动机 注意观察者对示范活动的探索与知觉 保持学习者把瞬间的概念转为符号概念，形成内部表征 动作再现把符号性的表征转化为适当行为 动机决定所习得的行为中哪种被表现出来替代性强化和自我强化替代性强化观察者因看到榜样受到强化而受到强化（打娃娃的得奖励自己也会打娃娃）自我强化社会向个体传递某一行为标准，个体符合这一标准时会自己对自己进行奖励自我效能论自我
27、效能感是个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念观察学习理论的教育应用选择适当的榜样行为并反复示范教师闫引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，及时表扬或批评充分发挥替代强化和自我强化的作用，教学由热情有激情，使学生获得内在动力，发挥主观能动性3.3认知主义学习理论.布 鲁 纳（认知一发现说）认知学习观 学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动形成刺激-反应联结 学习包括获得、转化、评价三个过程，三个过程几乎同时发生 学习的目的是建构学生良好的认知结构，使学科结构转变为学生的认知结构结构教学观教学的目的在于建构学科的基本结构教学4原则 动机原则：内部动机是维持学习的基本动力
28、 结构原则：采取最佳知识结构进行教学 程序原则（序列原则）：安排序列必须考虑儿童智力发展的历程和信息处理能力的局限性 强化原则：以反馈强化学习，外部反馈和自我反馈都需要发现学习 发 现：是教育儿童的主要手段，而使学生掌握学科结构就是最好的发现法，包括发现直接经验和间接经验 发现学习：学生自己探索，发现问题答案。教师作用：帮助学生形成能独立探究的情境，而不是提供现成知识鼓励信心激发兴趣评价启发步骤创设问题情境，提出和明确学生感兴趣的问题激发探究欲望，提供解决问题的各种假设 从理论或实践上检验假设 引导学生运用分析思维去验证结论，解决问题（过程中教师主要提供资料，学生要亲自发现结论或规律）原则 教
29、师要解释清楚学习情境和教材性质 教师要结合学生经验，适当组织教材 教师要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序 教师要确保材料难度适中，使学生维持内部动机评价优点 激发好奇心和兴趣 调动内部动楣口积极性 创造性、批判性思维的发展局限对发现学习的界定缺乏科学性和严密性花费时间较长，难以保证学习进度奥苏 泊 尔（有意义接受说）有意义学习实质 符号新知识与原有认知结构重的某观念建立联系 联系是非人为的、实质性的条件 外部条件学习材料材料本身要有逻辑学习材料在学生理解能力范围之内内部条件 学习者有有意义学习的倾向 学习者原有认知结构重要有一定基础知识能和新知识联系 学习者要主动建立这种联系先
30、行组织者先于学习任务本身呈现的一种高概括性、易理解的材料是新旧知识之间的桥梁也可以放在学习材料之后呈现陈述型组织者比较型包只者认知同化理论 学生把教学内容与已有认知结构联系起来时，有意义学习就发生了 认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由眼下能回想起的事实概念理论等构成 促进新材料的学习首先要加强学生认知结构中与新材料有关的观念 三种强化方式下为学习（类属学习）将新的低级概念纳入已有的高级概念将新学的柳树纳入已有的树的概念上位学习新的概念可以概括已有的一系列低级概念新学的树可以概括已有的柳树杨树梧桐树并列学习（组合学习）新旧知识直之间无上下位关系已经学过柳树梧桐树，又学了杨树接受
31、学习是什么 学生的学习主要是接受学习（接受是指教师教什么他就学什么，而不是自己选择想学的东西）通过教师传授来将新旧知识间建立基于理解的联系，就是有意义的 学生主要学习的是间接知识基本心理过程 先在认知结构中找到与新知识相关的原有认知 找到新旧之间的共同点 找到新旧之间的不同点然后融会贯通，使知识不断分化和系统化评价优点反对布鲁纳不问实际的发现学习有一定积极意义缺点未能弄清接受学习的本质，夸大了接受学习的好处发现学习与接受学习布鲁纳发现学习强调学生用自己的头脑获取知识，奥苏伯尔有意义学习强调原有认知结构和同化作用二者侧重点不同但是都重视认知结构的作用和认知结构的构建奥苏伯尔的有意义学习与罗杰斯的
32、与意义学习奥苏伯尔认为只要新知识是通过理解而非死记硬背习得，就是有意义学习罗杰斯认为经验的、与学生有关的学习才叫有意义学习，其他学习（认知学习）是无意义学习加 涅（信息加工学习理论）学习的信息加工模式信息的三级加工 刺激 短时记忆 长时记忆 期望事项 执行控制学习阶段（8 阶段）与教学设计动机阶段（期望）激发动机告知目标领会阶段（注 意：选择性知觉）指导注意习得阶段（编 码：储存记忆）刺激回忆 提供学习指导 保持阶段（记忆储存）避免干扰刺激出现回忆阶段（提取）强化信息的保持概括阶段（迁移）提供不同情境以供迁移 引导掌握原理 作业阶段（反应）布置作业并检查反馈阶段（强化）将学生的学习结果反馈给学
33、生 教师是教学活动的设计者、管理者，学生学习效果的评价者 学习的每个阶段头脑内部都进行了加工活动，使信息的形态发生改变，直到学习者用作业作出反应 教学要根据学习基本原理进行，教师根据学生学习的内部条件，创设或安排外部条件，促进有效学习，实现教学目标.3.4人本主义学习理论罗杰斯的自由学习观学习主要有两种类型认知学习（无意义学习）大部分知识对学生个人没有意义，只涉及心智，不涉及感情和个人意义经验学习（意义学习）以学生经验生长为中心，自发性和主动性为动力，与学生兴趣结合，因而是有意义的意义学习4 要素 全身心投入学习 自我发动的学习 行为态度人格的全面发展 自我评价的学习罗杰斯学生中心的教学观非指
34、导性教学的特点无结构教学课程的进程缺乏连贯性和方向性 鼓励思考 强调被别人接受的重要性 强调不做总结的方法论.非指导性教学的原则 教师的非指导性原则 学生的自主参与性原则.罗杰斯教学论思想 教学中强调个人因素和情感作用 培养有丰富充实的情感世界和精神世界的人，即知情合一的完整的人，有形成良好人际关系的人.人本主义学习理论的应用 教学要考虑学生的主体地位，调动其主动参与 教学要注重认知和情感的结合 教师要循循善诱，提供相关数据、资料、观 点，引导学生自己得出结论，而不是直接告知3.5建构主义学习理论基本观点知识观 知识意义上，知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释，并不是最终答案 知识应用上，
35、知识并不能精确概括世界法则，要根据具体问题具体情境再创造 知识学习上，不同学习者对同一命题有不同理解，这基于自己的经验背景学生观学生并不是空着脑袋进入教室，他们在日常生活中已经积累了丰富的经验，教学不能无视学生经验学生是主动的信息建构者，不是被动的刺激接收者教学观教师应该重视学生自己对各种现象的理解，引导他们丰富或调整自己的理解，在原有经验的基础上促进新经验的生长和知识的建构教师应尊重学生的不同看法，看到其特有价值和长处，增进学生之间合作，从而促进学习教学要为学生创设理想情境，激发学生推理、鉴别、分析等高级思维活动，同时给学生提供丰富信息资源，处理信息的工具和适当的帮助和支持，促进他们自身建构
36、意义以及解决问题的活动学习观学习的主动建构性学习是个体基于自己的经验背景建构知识的过程，不是由教师向学生传递知识的过程面对新信息、新概念、新命题，每个学生都以自己的原有知识经验为基础建构自己的理解学习的社会互动性学习是通过某种社会文化的参与，内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程学习常通过学习共同体的合作来完成，即各成员的沟通交流、共同分享学习的情境性知识并不是脱离活动情境的抽象存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来知识只有通过实际应用才能真正被人们理解认知建构主义随机进入教学策略围绕问题多面性思想渊源认知主义的一个新分支：弹性认知理论宗旨是提高学习者的灵活应用能力（理解和知识迁移）
37、是什么教学要内容的呈现要有灵活性与多样性，知识应该是内紧密联系的体系，而不是孤立的知识点的组合学习者可以随意通过不同系统、不同方式进入同一教学内容，从而获得对同一知识的多方面理解很深入掌握五步骤呈现基本情境与当前学习主题基本内容相关的情境随机进入学习思维发展训练 1教师与学习者之间的交互应该在元认知级进行教师向学生提出的问题应该有利于促进认知能力的发展而不是单纯知识性提问 2要注意建立学习者的思维模型即了解学习者思维的特点（你是怎么分析这个问题的？）3注意培养学习者的发散思维（还有没有其他含义？对A和B做出比较）小组协作学习围绕呈现的不同侧面的情境所获得的认知，展开讨论学习效果评价（同支架式）
38、自我评价小组评价探究式教学策略思想渊源布鲁姆进一步发展萨奇曼教学可以模拟科学家及决问题的过程，使学习者能在真实问题情境中学到发现问题、解决问题的能力六步骤 选择课题 解释研究的程序 收集相关的资料 形成理论，描述因果关系 说明规划，解释理论 分析探究过程社会建构主义支架式教学策略围绕概念框架起源维果茨基最近发展区是什么 为学习者提供知识框架以便其建构知识 同时要把复杂任务分解，以便把学习者的理解引向深入 不停顿地把学习者们的智力从一个水平提升到另一更高水平，从而使教学真正走在发展前面五步骤搭脚手架围绕当前学习主题，按最近发展区要求建立概念框架进入情境将学习者引入一定问题情境（框架中某个层次）自
39、主探究 协作学习 效果评价学习者自我两介学习小组对个人的评价抛锚式教学策略围绕真实问题开发者温特比尔特认知与技术开发小组别称实例式教学策略基于问题的教学策略步骤创设情境使学习能在与显示情况基本一致或类似的情境中发生确定问题选择与当前学习主题密切相关的真实事件或真实问题作为学习的中心内容即让学习者面临一个需要立即去解决的现实问题 自主学习 协作学习 效果评价学习过程中随时观察并记录学习者的表现第四章学习动机4.1学习动机的实质及其作用是什么 引起和维持学习活动进行、使学习互动趋向一定目标、以满足某种需求的内部心里状态 使直接推动学习进行的原因和动力 构成内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和
40、成败归因分类 根据动机起作用时间长短 直接近景性动机 间接远景性动机 根据动机产生的诱因来源内部动机外部动机根据动机影响学业成绩的不同（奥苏泊尔）认知内驱力为了获得知识（内部动机）在要求理解、掌握知识以及系统地阐述或解决问题的基础上产生的一种内驱力，动机指向学习任务本身自我提高内驱力为了赢得地位和名次（外部动机）通过胜任某些活动而获得他人尊敬的需要的基础上产生的内驱力，把成就看做赢得地位与名次的根源附属内驱力（交往内驱力）为了获得认可（外部动机）在希望获得或保持他人认可、赞许关心或支持的需要的兽出上产生的内驱力作用引发作用产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为定向作用 以学习需要和
41、学习期待为出发点，推动学生为达到这一目标而努力.维持作用 维持学习行为.调节作用 调节学习行为的强度、时间和方向 驱使学生转换行为以达到既定目标.4.2学习动机的主要理论.强化理论代表桑代克斯金纳是什么 不仅用强化解释学习的发生，还用强化解释动机的引起 强化可以使学习中增强某种反应发生的概率，使刺激与反应之间的联结得到加强和巩固 外部刺激如奖赏、竞赛等可以激发学习动机评价 优点奖惩手段确实可以达到立竿见影的效果局限 重外在动机而忽视内在动机，否认学习者的主动性和自觉性 1不利于培养主动积极的求知热情 2学生会逐渐形成趋奖避罚的读书心态，不利于知识的学习 3造成学生追求分数，素质发展与全面发展成
42、了空想 4功利主义心态下难以形成良好的知识结构和能力结构需要层次理论代表马斯洛是什么个体行为动机是在需要的揄出上被激发的，各种需要之间有先后顺序和高低层次之分 2大类7层次基本需要（缺失性需要）生理需要 安全需要 归属和爱的需要 尊重需要成长需要 认知和理解的需要 审美需要 自我实现的需要两类的关系 相互制约相互影响 基本需要是成长需要的基础，基本需要未得到满足，成长需要就不会产生 成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他需要都有潜在影响力评价优点 把人与动物进行区别，对于人类行为原因的探讨有重大启发意义 把学习的内部动槌口外部动机结合起来，对教育有重大指导意义 教育中启发家长
43、和教师注重为学生创设良好成长环境，使学生的缺失性需要得到满足，从而达到自我实现的理想境界局限忽略了个体本身兴趣、好奇心等在学习中的作用认知理论成就动机理论代表默里、麦克莱兰、阿特金森是什么成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的一般倾向人们在追求成功时有两种倾向 a力求成功的动机 b避免失败的动机若ab,则努力去追求成功，若ba,则选择尽可能减少失败的机会扩展阿特金森期望价值理论 Ts=Ms*Ps*Is 趋向成功的动机=成就需要*期望水平*成功诱因值 对于力求成功者来说，中等难度任务最具挑战性；而避免失败者则会选择高难度或低难度任务对教育的指导意义对力求成功者，应给与新颖且有一定难
44、度任务，安排竞争情境，严格评定分数以激发学习动机对避免失败者，应安排少竞争情境，及时表扬以强化，放宽评分标准，避免在公共场合职责其错误皮革马利温效应（罗森塔尔效应）是什么人们基于某种情境的直觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望的效应启不赞美、期待和信任具有一种能改变人的行为的力量韦纳成败归因论六归因能力高低努力程度身心状态任务难易运气好坏外界环境三分类内吾屿外部内能力高低努力程度身心状态外任务难易运气好坏外界环境稳定性与不稳定稳定能力高低任务难易不稳定努力程度身心状态运气好坏外界环境可控与不可控可控努力程度不可控能力高低身心状态任务难易运气好坏外界环境教育启示 了解学生自我归因可以
45、预测其学习动机，教师应注意了螭口辅导长期消极归因有碍学生健康成长，教师反馈要注意态度和评价自我效能感理论代表班杜拉基本观点 一个人面对挑战是否会全力以赴，取决于他对自我效能的评估自我效能是个体对自己能否成功进行某一行为的主观判断影响全力以赴的因素结果因素（强化）先行因素（期待）结果期望效能期望影响自我效能形成的因素 直接经验 间接经验 书本知识和别人意见 情绪唤醒水平 身心状况教育启示把人的需要、认知、情感结合起来研究人的行为动机教师应注重对学生自我效能感的培养，以促进其制定合理能实现的目标教师应注重让学生感受到进步,以对拟定目标做出承诺并付出努力自我价值理论代表 科温顿主张 自我价值感是人追
46、求成功的内在动力 能力使人成功，成功使人产生自我价值感。多次经历之后，对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动力 把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果 成功若难以维持，则以逃避失败来维持自我价值 随年龄成长意陶努力的重要性类型 高趋低避型（乐观主义者）低趋高避型（幽 失 败 者）高趋高避型（过度努力者）低趋低避型（失败接受者）教育启示 把指导学生认知学习目的、培养学习动机视为学校教育最重要的目的 解释教学中很多现象（学生对目标的选择、对考试的态度等）普遍性代表性不强.4.3学习动机的培养与激发支.影响学习动机的因素内部学生的自身需要与目标结构掌握知识目标定向将成败归因于学习方法成绩目标
47、定向把学习成败归于运气、能力和任务难度学生的志向水平和价值观理想、志向水平越高，学习动机越强越持久学生的成熟和年龄特点随着年龄长大，社会性动机在加强，生理性动机在减弱学生的性格特和个体差异性格、气质、兴趣等会影响动机水平和强度兴趣是动机的定向，好奇心是原始的冲动，意志能够促进行为的动机作用，具有选择性和坚持性学生的焦虑程度 中度焦虑有利于形成维持动机水平和强度外部家庭和社会学校 学校教育对学习动机的形成和发展起主导作用 学校教育对学生学习动机的影响主要是通过教师起作用的教师是学生的榜样教师对学生的期望会对学生的动机和行为产生很大影响教师是沟通学校、家庭和社会的教育要求与学生成长的重要纽带学习动
48、机的培养与激发措施 适当进行归因训练，指导进行成败归因 创设问题情境，实施启发式教学 根据作业难度，恰当控制动机水平 充分利用反馈信息，给予恰当评定 妥善进行奖惩，维护内部学习动机 合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作第五章知识的学习 5.1知识及其获得机制知识 主客体相互作用产生的，人对事物属性的能动反映，是客观事物的主观表征 广义知识泛指人们所获得的经验，包括心智技能和认知策略在内 狭义知识仅指个体获得的主观表征，不包括技能和策略等调控经验.知识的分类按反映事物深浅感性知识理性知识按反映事物范围 一般知识 特殊知识.按知识来源 直接经验知识 间接经验知识按知识是否易于传递编码化知识隐含经验
49、类知识根据知识解决问题的功能陈述性知识程序性知识知识获得的机制.陈述性知识获得机制是什么对事实、定义、规则和原理等的描述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样获得机制同化通过将新信息和原有知识经验相联系，从而获得新信息的意义，并把它纳入原有认知结构，而引起认知结构量变的过程（图式的量变）顺应原有知识经验因新知识的纳入而发生一定改组（图式的质变）同化与顺应的关系同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取概念，体现知识发展的连续性和积累性顺应意味着新旧知识之间磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性程序性知识获得机制是什么 关于怎样完成某项活动的知识 主要说明怎么做、做什么 是个体用于具体情境的
50、算法或一套行为步骤 也叫操作性知识或过程性知识获得机制产生式条件+彳翎如果条件是A,那么实时行动B本质掌握一个程序即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统，以后遇到同类型问题便按此产生式系统行动5.2知识的理解.是什么 学生运用已有经验、知识去认识事物的种种联系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动 是学生掌握知识过程的中心环节类型 陈述性知识理解的类型 表征学习（知识表征）概念学习 命题学习 下位学习（类属学习）上位学习（总括学习）并列结合学习（组合学习）程序性知识理解的类型模式识别学习（概括和分化）动作步骤学习.知识理解的过程陈述性知识理解的过程奥苏泊尔过程阶段初学阶段保持阶段皮